论根本教育课程成长的新理念
摘 要：现代根本教育课程成长的新理念是强调全人成长的课程价值取向，科学与人文相结合的课程文化现、回归糊口的课程生态观、均衡化的课程设计现、创造取向的课程实施现、民主化的课程政策观。
要害词：课程；根本教育课程；课程实践
跟着常识经济的到来和科学技术的迅猛成长，世界教育的根基理念正在产生深刻的变革。跟着对教育民主化、国际理解教育、回归糊口教育、教育的可连续成长、本性化教育、创新教育等等的强调，现代课程成长的根基理念也泛起出很多新的特点和趋势。尽管各国根本教育课程成长的根基理念并不完全沟通，但却有许多相似之处，诸如多半强调全人成长的课程价值取向、科学与人文相结合的课程文化观、回归糊口的课程生态观、均衡化的课程设计现。创造取向的课程实施现、民主化的课程政策观等等，使根本教育课程呈现了前所未有的新成长。
一、全人成长的课程价值取向
课程实践在本质上是一种价值缔造勾当，因而必需遵循必然的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和杂乱，从而以失败而告终。
课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间的需要干系的反应。由于这种主客体之间的需要干系是不绝变革的，因而课程价值的内容和程度也是不绝变革的；又由于这种主客体之间的干系是庞大多样的，因而课程价值的表示形式和类型布局也是多样化的。
在课程成长史上，由于时代配景差异、人们的政治立场、哲学倾向各异，导致了对课程价值的差异认识，从而呈现了差异的课程价值追求。个中，较有代表性的课程价值取向是：
第一，突出伦理政治的课程价值取向。这种课程价值取向主要反应了社会统治阶级对付固定政权，维护社会秩序的需要。例如孔子设置课程和选择课程内容，首先是出于"复礼"（即规复周礼）的需要。所谓"礼"，是指维系中国奴隶制社会的人伦干系和品级制度。在孔子看来，"不学礼，无以立"。不学习周礼，便不能站稳奴隶主阶级的立场，不能在社会上立足。因此，孔子出格强调"伦理政治"内容在学校课程中的焦点职位。由孔子整理、加工、范例化了的课程内容，经孟子和后裔儒家代表人物的充分和完善，形成了以伦理政治为价值取向的中国正统封建教育的课程体系，其影响～直连续到新中国创立之后才逐渐减弱。这种突出伦理政治的课程价值取向，在欧洲封建时代也有突出表示，只不外它是以封建伦理与宗教教义相结合的面目呈现的。
第二，适应社会糊口的课程价值取向。这种课程价值取向是陪同着成本主义的鼓起和成长，学校教育范畴的扩大，以及社会对劳动者素质要求的提高而发生的。它主张课程要着眼于学生适该当前和未来糊口的需要，要为成人糊口做筹备。由于其注重课程的实际价值，具有功利主义的倾向，因而出格强调实用学科在课程体系中的职位。在这方面，最有代表性的人物是英国粹者斯宾塞（Spouser），他在《教育论卜书中提出了'喻么常识最有价值"的问题，并以一门常识对"为完满糊口作筹备"的尽责水平作为权衡课程常识价值的尺度，由此对各类常识的相对价值进行比力，从中选取最有价值的常识来设计学校课程。他认为世界上的一切勾当都离木开科学常识，科学常识在指导人们糊口的各类勾当中具有最高的价值。据此他确定了以科学常识为主的课程体系。
第三，强调小我私家成长的课程价值取向。这种课程价值取向的根基特点是注重课程的小我私家成长价值，如认识价值、道德价值、审美价值、健体价值等，强调课程对学生个别成长需要成长价值，如认识价值、道德价值、审美价值、健体价值等，强调课程对学生个别成长需要的适应和促进。在如何对待课程的小我私家成长价值问题上，又存在着几种差异的概念分歧：一是智力逊?У。主张把对学生进行智力训练作为全部课程的中心，课程设置和编排都要处事于学生的智力生长。在这种课程价值观支配下，课程设计重形式轻内容，重历程轻事实，重常识发明轻常识自己。这种课程价值观源于西方以它能心理学为根本的"形式教育论"，厥后的"要素主义"、"永恒主义"教育学者及布鲁纳（J．Bruner）、吉尔福特（J．P．Guilford）。加涅等心理学家，在强调课程的智力成长价值方面，也都有一致的概念；二是人格成长论。主张课程应以养成学生完美调和的人格为焦点，重视人的充实自由的成长。这种课程价值取向始于文艺再起时期的人文主义教育思想，后经卢梭、福禄培尔（F．FrobeD。杜威等人的发起而获得进～步完善和成长，70年代崛起的人本主义思潮对培养完善人格的强调又使它再度风行起来；三是协调成长说。主张课程应致力于学生智力与人格的协调统一成长，以形成学生富厚自由的本性。这是现代课程论在课程价值观上的一个重要思想，它在必然水平上克服了上述两种课程价值观在对人的成长认识上的单方面性，适应了人的成长的整体性和全面性特点。
以上几种课程价值取向都曾经对学校课程的理论和实践发生过深刻的影响。进入20世纪如年代以后，全球经济。科技、社会和文化的根天性变革对教育发生了前所未有的攻击，世界各国掀起了新一轮的课程改良高潮。这次课程改良的～个显著特征就是以学生为本，着眼于学生的全人成长，阻挡权威主义和精英主义，要求所有学生都能得到全面的成长。这种着眼于全人成长的课程价值取向，使学校的课程方针产生了深刻的厘革，表示出以下一些新的特点：第一，注重课程方针的完整性，强调学生的全面成长；第二，重视根本常识的学习，提高学生的根基素质；第三，注重成长学生的本性；第四，着眼于未来，注重能力培养；第五，强调培养学生良好的道德品质；第六，强调国际意识的培训。
二、科学与人文整合的课程文化观
20世纪中期以来，一些睿智的思想家已经开始对科学理性与人文精神的对立表示出深深的忧虑。有学者甚至把这种状况当作是现代文明所受到的最严重的威胁。于是，寻求科学文化与人文文化的相同与融合，成为差异研究规模里的学者所配合体贴的问题。出格是自20世纪80年代末期以来，在教育规模里寻求科学主义与人本主义这两极之间的平衡，已经酿成了一种集体动作，我们可以从"学会保留"。"学会学习"、"学会体贴"、"学会理解、宽容与尊重"。"学会认知、学会干事、学会配合糊口、学会保留"这些具有国际意义的教育思潮中掌握这种融合趋势的脉搏。
如果说"学会保留"的教育思潮及其确立的以"学会学习"为中心的教育方针还没有处理惩罚好科学文化与人文文化的矛盾、没有解决勤学生本性全面成长的问题，那么，联合国教科文组织于。1989年在我国召开的以"学会体贴：对世纪的教育"为主题的面向周世纪教育国际研讨会所提出的"学会体贴"的教育思想，则成为科学主义教育与人本主义教育走向融合的一个重要符号，使教育成长的偏向呈现了一次重大厘革和更新。"学会体贴"学会保留"的缺陷，强调要成立一种新的教育体系，这种教育体系应"从促进教育的统一性转变为促进教育的缔造性和革新建设；从促进竞争转变为促进相助；从民族的狭隘的概念和忠诚转变为全球的概念和忠诚；从强调为私人好处而学习转变到强调为公家好处而学习"。在这种教育体系中，既要注重科学文化又要强调人文文化，既要强调学生的学术性和职业性技能又要应出格突失事业。动和开拓技能的培养，"事业心和开拓技能教育要求学习者的积极加入。用另一种方法来表达这种概念就是，学习该当以传统的儿童早期的好奇、好动和洽缔造为根本。"学习该当以学习者能够做什么，而不是知道什么为重点。"显然，在这种教育体系中，课程文化的一个重要特征就是科学与人文的融合。
1994年10月3日至8日在日内瓦国际集会中心召开的第44届国际教育大会以"国际理解之教育的总结与展望"为主题，通过了建设"宁静文化"为中心内容的《第44届国际教育大会宣言》"宁静文化""意味着要有各类文化、意识形态和信仰之间的彼此尊重和彼此接受的精神。"它"是信念的荟萃体。是一种道德，一种小我私家和集体的精神状态，是一种为人办事和作出反应的方法。"所以，要通过教育形成"一种理解和宽容的态度，一种了解他人的'他人'意识。""宁静共处可以学会，解决斗嘴的技能、技巧可以教授，和和善宽容的价值看法可以勉励，相助的可行模式可以反复。"为此，要"出格注意改造课程。教科书内容和包罗新技术在内的其他教育质料，以便教育有爱心和责任感的国民，使他们面对其他的文化能够欣赏自由的价值、尊重人的尊严和差别并能防备斗嘴或通过非暴力手段解决斗嘴。"可以看出，"学会理解、宽容与尊重'的教育观力求把课程植根于全球的民主的文化之中，新课程学习，从而为课程文化的重建指明了新的偏向。
1996年4月，国际21世纪教育质量委员会向联合国教科文组织提交了《教育--财产储藏个中》的重要陈诉，个中指出："撤育应环绕四种根基学习加以布置，可以说，这四种学习将是每小我私家一生中的常识支柱：学会认知，即获取理解的手段；学会干事，以便能够对本身所处的情况发生影响；学会配合糊口，以便与他人一道参与人的所有勾当并在这些勾当中进行相助；最后是学会保留，这是前三种学习成就的主要表示形式。"因此，为了迎接对世纪的挑战，教育必需从头确定新的方针，树立新的抱负。这种教育新观念必需果断重申一个根基的原则："教育该当促进每小我私家的全面成长，即身心、智力、敏感性、审好心识、小我私家责任感、精神价值等方面的成长。应该使每小我私家尤其借助于其青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养本身的判断能力，以便由他本身确定在人生的各类差异的环境下他认为应该做的工作。"尽管该陈诉对课程问题的阐述相对较少，但它在指出人类社会正向常识社会过渡，科学发明、技术革新、常识应用变得日益重要的同时，强调"在这个历程中的伦理问题也同样不该忽视"。正是基于这种认识，该陈诉还多次提到伦理与文化、科学与技术、经济与社会等方面教育的重要性，从而浮现出整合科学主义与人本（人文）主义的课程文化取向。
陪同着科学主义教育与人本主义教育逐步走向融合之势，课程文化也开始挣脱原有视野的局限，跨入到了新的视界中去，于是，科学人文性课程文化观便确立了。
科学人文性，就是以成立在科学理性之上的人文精神来范例、管辖科学，从而实现科学与人文互相看护、彼此海涵，最终到达二者协调统一，形成你中有我、我中有你的十全十美的干系。这正如美国著名学者萨顿曾经光鲜地提出的那样，要成立科学人文主义。萨顿指出，为了防备科学主义的呈现，"我们必需筹备一种新的文化，第一个审慎地成立在科学--在人性化的科学--之上的文化，即新人文主义。""新人文主义不排除科学，相反将最大限度地开发科学。"它将"歌咏科学所含有的人性意义，并使它从头和人生联系在一起"。为此，萨顿指出："～个真正的人文主义者必需理解科学的生命，就像他必需理解艺术的生命和宗教的说明一样。"由此可见，科学人文性课程是科学主义课程与人本主义课程整合建构的课程，它以科学为根本，以人自身的完善息争放为最高目的，强调人的科学素质与人文涵养的辩证统一，致力于科学常识、科学精神和人文精神的相同与融合，发起"科学的人道主义"，力求把"学会保留"、"学会体贴"、"学会尊重、理解与宽容"。"学会配合糊口"、"学会缔造"等今世教育理念贯串到根本教育课程成长的各个方面。
三、回归糊口的课程生态观
学校课程重返糊口世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是今世课程成长的一个重要理念，它干系到对世纪教育的成败与人类自身的命运。
课程生态观简直立，不只是生态主义课程思潮及其实践合乎逻辑的成长，并且是人类寻找自身的发展家园、探求教育课程厘革的一定功效。
生态主义课程思潮是在生态主义的影响下逐步形成和成长起来的。生态主义是人类在面对二战以来严重的生态危机和保留危机，寻找危机的泉源和寻求解决危机的计谋时成长起来的一种思维方法，它的呈现符号着一种新的世界观和价值观的诞生。与环保主义等一般生态思想差异的是，生态主义对危机泉源进行了深刻反思。环保主义者固然也看到了生态系统所面临的生态危机和保留危机，但他们倾向于将这种危机解释为人类科学技术成长不完善大概资源开发计谋有待改进等。生态主义者却将目光转向了西方文化传统中看待自然的二元论、还原论和功利主义态度，转向了近代哲学中的机械唯物论和人类中心主义世界观，转向了现代话语中的唯理性主义和科技至上主义。从底子上说，生态主义是对人类出产方法、糊口方法以及思维方法进行从头思考的功效。生态主义发生、成长的历程是生态活动不绝深化的历程，同时也是不绝与以唯理性主义和科学至上主义为内核的现代主义不绝斗争的历程。生态主义给现代主义所造成的攻击是颠覆性的，同时又带来建设性的佳音。生态主义给糊口在今世的课程理论事情者提供了认识世界、改革世界的兵器，使他们在一个更为辽阔、更为自由的天地里思考，解决今世课程规模中的理论及实践问题，于是便发生了一股布满朝气与活力的生态主义课程思潮。这些生态主义课程思潮主要包罗卡普拉的课程思想、多尔（W．E．DOll）的后现代主义课程思想以及多元文化教育的课程思想等。
生态主义课程思潮给今世课程成长的重要启示是：第一，在课程价值取向上，要摒弃西方对自然的二元论、还原论和功利主义态度，真正确立起系统整浮现念、民主平等原则、尊重差此外思想以及动态成长的概念，切实处理惩罚大好人与自然、人与社会、人与人。人与自我的辩证干系；第二，在课程方针上，致力于人的自然性、社会性和自主性的调和健康成长，注重一致性与差别性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个别需要与社会需要的辩证统一，以培养自由息争放的国民；第三，在课程内容上，要打破狭隘的科学世界的束缚，到达"科学世界"与"糊口世界"的调和与统一，谋求自然科学课程与人文科学课程的整合，使自然科学课程中渗透伦理精神和审美体验，而人文科学课程中也渗透着科学精神和理性的光耀，总之，要把科学、艺术和道德融入人的糊口、人的生长历程之中，使学生的"小我私家常识"以及他本身的非凡文化世界在学校课程中占有重要的位置；第四，在课程实施上，注重教学双方在平等根本上的对话与相同，使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性飞u新性学习，而且在这一学习历程中成立起民主、平等、对话的新型师生干系。这些启示，该当公道地成为现代课程生态观的根基思想内核。
现代课程生态观之所以很是强调回归糊口，是因为在现代人（尤其是学生）的发展家园中，"糊口世界"被严重地剥离了，"科学世界"成了人独一的发展家园。于是在学校教育中，人与自然、人与人的干系呈现了空前的危机，教育历程富厚的社会历史性被冷冰冰的常识授受和机械的理智逊??取代，"糊口世界"里那种"活跃的主观性"荡然无存，人的主体性失落了。因此，为了寻找现代人已经失落的精神家园，克服"科学世界"带来的人的发展危机、教育危机，就必需重返"糊口世界"。
德国杰出的思想家胡塞尔认为，"糊口世界"是直观的、具体的、现实的和
