提升教师的人文素养是培训课程建设的核心

【热点导读】：增强信心激发兴趣培养习惯  在课堂教学中探求激励机制  巧设教学情景突出学生主体地位
提升教师的人文素养是培训课程建设的核心 来 源 自
    如果我们将教育理解为是“以爱心培育爱心,以智慧启迪智慧,以人格感召人格”为目的的师生双边多元互动活动及过程,就会发现教师的人文素养是制约教育教学活动目标达成程度,或曰课堂教学效能实现程度的关键。
    所谓人文素养,主要是指人类文明在个体身上表现出的深层次的内化结构,是受人类优秀文化熏染而反映出来的人的精神风貌和内在气质,是一个人文明程度的综合表现。
    人文素养的核心是强调把人当作人而不是物来对待,而对待的方式是尊重和爱。人文素养在人的整体素质中起着基础性、方向性的作用,它是人类精神家园的宿主,对人类的思维方式、心理机制、情感世界、意志力、价值取向、审美体验、意识形态、理想模式等起着决定性作用。
    教师的人文素养由人文知识、人文精神和人文行为共同架构而成。
    良好的人文素养,有助于教师陶冶审美情操,提高生活品质,调节心理状态,促进身体健康;有助于教师自觉关怀他人、关怀社会、关怀人类、关怀自然,逐步养成健全美好的人格、提升高尚的精神境界;有助于提高教师的整体素质和教育教学水平,关爱学生,使所有学生能够健康成长并具有完善的人格。培训的目的在于提高教师的育人能力,因而,提升教师的人文素养应成为培训课程建设的核心。
    一、培训课程建设的基本原则
    “素养”是经后天修习而养成的,基于训练和实践而获得的技巧或能力。提升教师的人文素养为核心的培训课程建设应坚持学员适应性、实践取向、超功利价值追求导向等基本原则。
    1.学员适应性原则
    在学员参与培训的动机中,解除困惑优于完善自我。教师困惑大多集中于诸如“我反复讲了许多遍,可学生怎么就是听不懂?”“我那么认真备课,精心设计课件,认真讲解,学生为什么还是不爱听、不爱学?”“该讲的都讲了,该练的都练了,学生为什么考试时还是不会?”凡此种种不一而足。这些引发了教师对自己科学素养的质疑,于是教师参加培训的显性需求是“告诉我怎么办?”这就决定了培训课程建设必须以解除教师现实困惑为切入点。然而问题的实质往往不是教师对知识理解有偏颇或讲授过程有错误,而是教师人文素养的缺失,教学导向的错误。教师在讲解自己的学习过程,讲授自己对知识的理解和把握程度,却把学生当成了接受知识的容器,忽略了学生主体作为完整生命个体本有的情感倾向、思维特征、人格尊严、自由追求、幸福体验等等。不从科学素养入手教师不感兴趣,不引申到人文素养修炼不能解决教师的困惑。坚持课程建设的适应性原则,就是要在坚持科学素养与人文素养不可偏废的同时,突出以科学素养培训为载体,以人文素养提升为本质追求。
    2.实践取向原则
    人文知识、人文精神和人文行为作为教师人文素养三要素,其中,人文知识是基础,人文精神是核心,人文行为是人文素养的外显和发挥作用的支撑。提升教师人文素养的切入点是改进教师的人文行为。就人文知识、人文精神而言,教师并非一张白纸,问题是字面认同与行为背反的真实存在。这表现为面对学生“老师好!”高声问候时老师木然而过的冷漠,面对答错问题的学生老师脸上的阴沉、眼中的刻薄,嘴上“我讲三遍了你还是不会”的指责,面对作业中的错题老师那狠狠的红叉表现出的怒不可遏,而这一切教师都能解释为源于对学生爱而生成的“恨铁不成钢”。这说明老师知道应该爱学生,只是没有信任,少了理解,不会赏识,缺少包容。应该承认,老师面对学生知道该怎么做,不是不愿做,只是不会做。因此,培训课程要具有引导教师怎样做的特征,以此来改进教师行为,并在行为改进过程中诱发观念的更新,这就是课程建设的实践取向性原则。
    3.超功利价值导向原则
    领导以成绩为主要指标的评价,家长以升学为基本内容的期待,教师以成绩优劣为荣辱的内心追求,极大弱化了教育的人文本质。功利主义的教育使师生束缚了思维,消磨了激情,丢掉了创新,呆滞了人性。犹如勤勤恳恳的“驴”,围着知识学习的“磨”从未“出轨”的转。学生缺少了张扬人性的体验,以至于情感危机、理想危机、责任危机、美德危机接踵而现。教师将学生视为接受知识的“物”(容器),以至于爱心没人接受,奉献没有回报,责任没法实现。师生本是平等的人却开展了不对等的博弈,结果两败俱伤,学生厌学了,教师倦怠了。
    超功利价值导向,不排斥教育的功利性,而是在实现教育的功利价值的同时更加注重人性的培养。就像吴正宪老师提出的“给学生好吃又有营养的数学教学”一样,我们要为学员提供想吃、爱吃,又营养丰富,能促进其成长的培训课程,这就是课程建设的超功利价值导向原则。
    二、课程实施方式与课程类型
    顺义区培训课程实施方式主要有:以校组班培训,学校整体推进式培训,骨干教师导师式培训,跨学科集中组班培训,主题研究式培训,网络培训等。培训方式因培训对象及具体需求不同而各异,培训课程对应培训方式特征而设计开发。
    1.以校组班培训课程
    “以校组班”专题培训是由区教育研究考试中心与高校或区外专家联合举办,在专家引领下开展的,以学校发展主题为专题培训内容,以一所学校的全体教师或几所学校的某一学科教师为培训对象,在中小学校内开办,融集中培训与校本培训为一体的培训方式。鉴于学校发展水平不同,培训课程分为三类:
    一是学校文化建设类课程,适用于发展水平较高学校。例如《课堂教学中的积极心理引导》培训课程,应东风小学东校要求而开发。该校教学水平在全区名列前茅,在教学质量有稳定保障前提下,学校转而关注学生在发展过程中的快乐体验。因而提出培训需求。我们根据学校要求,与首都师大初等教育学院共同设计开发了这一培训课程,并由俞劼副院长为专家组长,开展了为期一年的专题培训,收到学校满意的培训效果。
    二是学校特色建设类课程,适用于发展水平中等学校。这类学校发展稳定但不优秀,校长发展需求强烈,教师倾向于满足现状,成绩多的没追求,成绩少的没压力。校长急于找到突破发展瓶颈的途径。例如《数学思维训练校本课程资源的开发与应用》培训课程,应河南村小学校长要求,与郜舒竹教授联合开发并实施。在一年多时间里,郜教授带领教师认识数学教学的本质,搜寻校本课程资源,设计校本课程教材,开展数学思维训练实验,培训成果获北京市教育教学成果二等奖。随后转入“一个就是一切”学校文化建设研究专题。
    三是学科专题研究类课程,适用于基础薄弱校。这类学校教学没有成绩,教师没有自信,校长没有办法。例如《数学错题研究》是应空港小学校长要求开发的培训课程。课程选题由基层学校、教研中心、高校专家三方联合确定,培训目标确定为在合作研究过程中让教师体验“我能行”,通过成功体验培育自信,以自信为基础激活教师发展动力,营造学校发展活力。经过一年培训,两年追踪指导,学校取得长足进步,荣获顺义区教育教学先进学校称号。
    2.学校整体推进式培训课程
    学校整体推进式培训即我区与首师大联合实施的“U-D-S”优质校建设项目,包括初中优质校建设和小学优质校建设。初中优质校建设项目有5所项目学校。经历了调研诊断、破冰、引领、总结等四个阶段。形成了在价值追求上,坚持理论与实践合一;在发展战略上,坚持整体引导与校本发展的内在统一;在引领内容和引领方式的选择上,坚持“无前设,共生成”,顺势而为,乘势而上的校本原则;在发展的策略上,努力探索发展的关键节点,以小而实的内容切入,牵动辐射全局,进而实现效益的最大化等工作特色。
    由于该项目时间周期较长,培训课程依据学校发展需要按系列设计开发,分阶段实施。
    学校管理系列:包括干群关系构建;发展规划(含学校整体规划,年级、教研组工作计划,教师个人职业发展规划等)的制定;变革学校会议文化等的探索。
    教师发展系列:包括骨干教师培养方式的探索;教研组特色建设研究;教师论坛的设计、组织、实施等。
    课程改革系列:课程、课程本质与课程改革;课堂教学新模式探索;备课、听课、评课工具的开发与使用;校本课程的特色开发等。
    学生活动系列:学生会的组建与活动指导;学生社团的组建、管理与活动指导等。
    学校文化建设系列:办学思想的凝练与校园物质文化建设;班级文化建设中凸显学生自主性的实施策略;师生间建立基于互信的有效沟通渠道与课堂教学文化的变革等。
    在设计课程系列框架的基础上,依据各项目校的实际情况,由联合专家组、校长、教师共同确定课程具体内容,分阶段按主题开设培训课程。
    3.骨干教师导师式培训课程
    以区级骨干教师为培训对象,课程设置以骨干教师个性化发展需求为指向,聚焦课堂,强调体验。以初中语文骨干教师培训为例,培训班30人按学校分为5组,每组设一名导师,培训课程以教师专业发展导向为依据设计总体框架,小组按参