对我国教育现代职业教育杂志量化研究的若干思考

　　　　　　二、加强对教育量化研究要领自己的研究
　　开展对教育量化研究的评价，要求评价者抱着对科学卖力，对同仁卖力的态度，勇敢地指出别人的失误。只要批之有据，评之有理，且态度诚实，对方定会接受。同时评价者还要坚信：在科学研究中只有真理而没有权威。有了研究者这种内在的精神和信念，再加上当前我国浓厚的学术民主氛围，关于教育量化要领的评价研究必然能很好地开展起来。
　　教育量化研究要领是数学要领和定性要领综合起来而形成的更高条理的系统要领。不管是研究它，照旧应用它，都离不开自然科学和社会科学的常识，更重要的是要求研究者必需具有自觉综合运用这两方面常识的能力和意识。西方教育量化研究的鼓起归功于一大批倾向自然科学的科学家和教育研究者，如高尔顿、桑代克等。但也正是由于他们强烈的“科学”取向，使教育量化研究向“科学”一方走过了头，从而不得不沉着下来去审思人文科学要领的有效性。我国三四十年代量化研究活动的鼓起，除了社会因素外，与其时研究人员宽泛的常识布局不无干系。因此，构建研究者公道的适合于教育量化研究的常识布局极为重要。
　　其次，在研究和应用具体的要领技术时，要做到“随机应变”，不把要领当教条。对要领研究者来说，岂论是移植其他学科的要领，照旧基于已有教育科研要领进行创新，都要结合“问题”进行，按照研究情景的变革而从头设计要领措施，而不能把创新、移植的要领搞成一套游离于教育问题之外的纯粹形式化的法则；对要领应用者来说，在研究中应从问题出发选择适当的研究要领，并结合问题灵活运用，在应用历程中一旦发明要领与问题不符，应顿时放弃该种要领而寻找其他更符合的要领。由于教育现象具有庞大性的特点，在研究中，也可以灵活地将多种要领结合起来形成一个有机的要领组合，使各类要领彼此共同，配合发挥感化。可以说，研究者的每一项教育研究不单是一次理论的探索，更是一次要领的再缔造。要领的进步正是在无数次教育研究实践中逐步取得的，任何从哲学或其他学科强行输入的要领在教育科学研究中都不行能站住脚。

对我国教育量化研究的若干思考 　　【内容概要】本文针对我国当前教育量化研究（包罗教育量化研究要领的研究和教育量化研究要领的应用两个方面）中存在的问题，从唯物辩证法的根基道理和教育的内在特点出发，提出了解决问题的5项法子：1.  把“要领与问题相适应”作为从事要领研究及应用的根基指导原则；2.加强教育量化研究要领自己的研究；3.积极开展对教育量化研究的公道评价；4.加强对教育量化研究要领应用范畴的研究；5.积极构建研究人员综合的常识布局。
　　教育量化研究要领是定性要领与数学要领的统一。因此，对教育量化要领自己进行研究时，应从“定性要领”和“数学要领”两方面入手，并探索它们的结合点。关于第一方面，二三十年代的实证主义者做得很差。他们没有凭据教育的原来面目去定性认识，将人“非人”化，功效在定性掌握上走向岐途，从而导致他们成立科学教育学之抱负的破灭。而在第二方面，他们做得颇为精彩，发现缔造了很多高深、精密的要领技术，堪与医学、农学、经济学规模内的数学要领相媲美。但由于第一方面的偏废，使这些数学要领成了伶仃的对象。
　　对教育量化研究要领中“定性”的研究，应掌握“真实性”原则，即缔造的要领技术应切合教育现象的“真实”。按此原则去探索差异规模内差异环境下的定性要领才不致于走入岐途。应注意的是不能受某一哲学思潮（科学主义或人本主义等）的影响而偏执一种要领，而应以开放的态度去研究一切适应于教育纪律的定性认识要领。如回收断绝调查、自我内省、人种志研究的现场研究法，人类学的田野工作法，甚至现象学的理解法等一系列要领去到达对教育现象的定性认识。定性认识越深刻，量化研究就越顺利。对付教育量化研究要领中“数学要领”的研究同样也应对峙“真实性”原则。这里的数学要领不再是只研究抽象的形式、数量及其干系的要领，而是与具体的教育现象结合起来的要领，个中每一个数学标记、表达式和推理都具有教育方面的实际意义。“数学要领切合教育现象的真实”是基于对教育现象正确定性认识的根本上的，研究中应用的数学要领应与定性要领有机结合。在研究中，应注意从教育研究的需要出发去选择和缔造数学要领，而不能拿着数学要领去寻找应用的工具，将数学要领强行输入到教育量化研究中。
　　　　　　五、积极构建研究人员综合的常识布局
　　首先，不能受某一哲学思潮的严重束缚。以哲学思想为指导从事教育科学研究，可以深化研究的条理，形成抽象化水平较高的教育理论。这无疑对教育科学研究有着重要的意义。但是，如果盲目迷信一种哲学思想、坚守一种特定的哲学观不放，就会束缚研究者的思想，从而凭据该种哲学思想支配下的要领、技术和研究措施去从事教育规模内各类问题的研究。在30年代，教育量化研究到达完全机械化的水平，一些要领几乎被研究者看成僵化的教条用于教育科研中。造成这种现象的深层原因就是实证主义的影响。其时的研究者恪守科学主义的思想，不能理智地结合教育的特点去阐明这种思想概念的公道性和不公道性，而是一味地用这种思想统摄教育研究，功效严重违背了教育的真实。事实上，每一种哲学思潮的呈现都有必然的历史配景，到了新的时代就会表示出历史局限性和现实制约性，有其公道的因素和不公道的因素。教育科学研究者对历史上呈现的每一种哲学思想都应做深入研究、剔除不适时代要求和具体研究工具要求的因素，吸收差异哲学思想的公道身分来指导教育研究实践，这一点在处理惩罚哲学与教育研究之间的干系时显得很是重要。爱因斯坦在阐述哲学与科学研究的干系时曾说过：“从一个有体系的认识论者看来，他肯定象一个肆无顾忌的时机主义者；就他力求描述独立于知觉感化以外的世界而论，他象一个实在论者；就他把观念和理论当作是人的精神的自由发现（不能从经验所给的对象中逻辑地推导出来）而论，他象一个唯心主义者；就他认为他的观念和理论只有在它们对感受经验之间的干系提供出逻辑暗示的限度内才气站住脚而论，他象一个实证论者。就他认为逻辑简单性的概念是他的研究工作不行缺少的一个有效东西而论，他甚至还可以象一个柏拉图主义者和毕达哥拉斯主义者。”（注：张来举：《费耶阿本德：阻挡要领的哲学家》，《自然辩证法通讯》，1995年第1期。  ）这一段关于科学家研究特征的阐述同样也合用于教育科学研究者，即不能恪守一种哲学概念，而要结合教育研究的具体实践接受差异哲学思想的公道身分。
　　　　　　四、加强对教育量化研究要领应用范畴的研究
　　　　　　一、把“要领与问题相适应”作为教育量化要领研究和应用的根基指导原则
　　目前，对教育量化要领的应用存在着两种倾向：一是“泛化”倾向，即试图将教育量化研究要领应用于一切教育现象中去，诡计改变整个教育学，使教育科学数学化。我们知道，进行教育量化研究的根本是对教育现象加以量化，转酿成量化数据，再进行数学推理以得到结论。而这一研究模式必需依赖于对教育现象深刻的定性认识和数学东西的相应完备，这两个条件，并不是所有教育现象都已具备。因此，对一切教育现象进行量化研究并不现实。从另一方面说，一些教育现象底子不必用量化要领。在教育研究中，有些教育现象只借助于定性的要领，在思维中操作观念、判断和推理即可到达对教育现象的本质的认识。一些教育现象完全可以操作这一途径到达研究的目的。即使在自然科学中也同样存在操作定性要领到达对自然现象本质认识的例子。如在物理学中，弗·培根在了解大量有关热现象实例的根本上，运用定性归纳，得出了关于热的本质是活动这一正确的结论。因此，对教育现象不加考虑而盲目追求定量研究是不行取的。另一种倾向是对教育量化研究的排斥，认为精神现象不行能用定量的要领来研究，即使对某些教育现象勉强使用了量化要领，也只能是过于简化、形式化，而无助于揭示教育现象的本质。这种倾向完全忽视了教育现象中量的存在，且有些教育现象的量照旧相当易于描述的。同时这种倾向还完全忽视了教育量化研究成长的历史，对由教育量化研究而带来的科学的进步缺乏根基的评价。以上两种倾向都存在着一个配合的问题，即都没有从教育现象与量化要领的适切性方面去考虑。我们认为，鉴于对教育现象的定性认识和数学成长的现状，在应用教育量化研究要领时，应对教育现象进行具体的分类，区别出哪些适合于定量研究，哪些不适合定量研究。
　　任何一种教育量化要领都带有时代的特征，受时空的限制，会跟着时间的变革而袒露出各类问题，何况我国此刻应用的诸多要领技术多译介于西方。地区之差、国情之别，一定会在我国的教育研究中呈现很多的问题。如一些丈量量表、统计模型、控制技术都可能会在新的情景中发挥不了应有的感化，这就要有一个对其进行改革、创新的历程。而改革的效果如何，就须用评价的手段加以权衡。所以开展评价研究是开展教育量化研究要领理论与技术的重要手段。当前在我国教育研究界有一种心理倾向，认为只要借助于教育量化研究要领，其研究就是科学的，其结论就是正确无误的。于是就呈现了对研究工具不加阐明就盲目使用教育量化要领的现象。如在一般的观测研究中，原来通过数据描述就能说明问题，却还要再进行一次诸如χ[2]阐明的揣度阐明。  这种做法反应出研究者既没有考虑χ[2]阐明的条件，  又没有掌握本身研究的目的和研究工具，只想运用一种推理统计要领提高一下研究的“科学程度”，赶一下时髦罢了。虽然，有些失误是探索中的失误，是不行制止的。不管哪一种原因造成的失误，要尽量克服纠正它。开展评价研究不失为一条有效的途径。历史也已证明：不绝地进行反思和评价是担保教育量化要领成长和正确应用的重要法子，如30年代，美国和我国对教育丈量的反思和批判，都在必然水平上改造了教育丈量；又如正态漫衍在教育中的应用也是在不绝反思中改造和提高的。
　　总之，单从哲学道理推演要领，不联系研究实践移植缔造要领，不结合研究问题应用要领都是错误的。我们在教育科学研究中应果断摈弃这种做法，把“要领与问题相适应”作为要领研究和应用的根基指导原则，要对峙这一原则，必需做到：
　　公道的常识布局除了在个别身上反应外，也反应在一个研究群体中。因为一小我私家所学的常识究竟有限，不行能要求一个学教育专业的研究者与一个学数学的人有同等的数学程度。反之亦然。因此，在一个研究群体中，应吸收各专业身世的研究人员加入教育研究，成立研究群体的公道常识布局以弥补个别常识布局之不敷。在一个群体，种种人员应互取所长，而不能隔行相轻。教育是一个极其庞大的大系统，是大教育，而教育研究也应是大教育研究，复

　　从哲学上讲，任何事物都存在量的方面。但每种事物的量的“显易”水平差异，有些事物的量“外显”水平大而易于描述，而另一些事物的量不“外显”而不易于描述。量易于描述的事物适合于用量化要领去研究。一般来说，物质现象的量“外显”易于描述，而精神现象的量不“外显”而不易描述。这是社会科学的数学化水平低于自然科学数学化水平的底子原因。在教育规模内，既有物质现象，又有精神现象，既有“物——物”干系、“人——物”干系又有“人——人”干系。在研究时，就应该按以上标准将它们划归某一范畴。属于“物质”现象、“物——物”干系和“人——物”干系的如教育投资、教育范围、教材与教学质量的干系等，一般来说可实验回收教育量化要领进行研究。而属于“精神”现象和“人——人”干系的，如教育的本质、学生的德性成长等，使用定量研究要领应慎重。这样，在教育科学中将呈现两大部门：一部门是计量性的，一部门是范例性的，而不是象有人提出的将整个教育科学酿成一门“计量教育学”或一门“尝试教育学”。
　　教育量化要领的一般理论与技术，如统计模型、考试理论、尝试设计等多半发生于西方各国。我们所做的工作只是借鉴和应用，且借鉴后的改革工作做得也并不抱负，这就阻碍了我国教育量化研究的成长。对付要领自己的研究是要领应用和成长的根基前提。缺乏对要领的研究会影响教育研究和教育科学的进步。我国教育研究实践中量化要领的滥用、误用和教育科学的滞后与要领自己研究的掉队有极大的干系。所以，在我国，加强对教育量化研究要领自己的研究尤为重要。
　　　　　　三、积极开展对教育量化研究的公道评价
　　我国由于高中阶段的文理分科造成了大学生常识布局单一化。当前的中青年教育研究者绝大大都是身世文科的本科生或研究生，自然科学和数学常识相对贫乏，甚至有些研究者在看法上排斥自然科学要领，从而把教育研究关闭在狭小的圈子内。为了改变这一场面，培养单元必需加强跨学科常识的教学，研究者自身也应冲破固有关闭心理，主动学习跨学科常识，构建自身综合的常识布局。唯有这样，才气更好地适应教育量化研究的要求。
　　本世纪初，在科学实证主义哲学观、自然科学要领论和自然科学技术的协力感化下，教育量化研究范式得以形成，改变了教育科学史上纯粹哲学思辩式的研究传统，从而提高了教育学的“科学化”水平。正是由于教育量化研究要领对教育科学成长具有重大孝敬，一些研究者掉臂一切条件，无限夸大量化要领的感化，甚至到了迷信的田地。于是，有人把要领专著中列出的量化方规矩则看成“灵丹妙药”应用于本身的研究中。这种现象就是“要领中心倾向”，其实质是要领与研究问题相脱离。
　　具体地讲，“要领中心倾向”表示在两个方面。一是部门教育科研要领专业研究人员工作集中在总结别人的研究要领上，并以此为根本缔造、发现新的要领与技术，或是以某一哲学思想为根本推导演绎教育科研要领。在他们的研究中，往往将要领牢固化、形式化，形成一套非通例范的要领体系，这种研究若不紧紧结合教育研究的具体实践，就有可能使研究缔造的要领体系成为一具空架子。好比，本世纪初，一批教育科学工作者研究量化要领时，不考虑教育现象的特点，把重心放在数学要领的引进和一些严格实证性控制手段的创新上，功效把要领搞得相当精密，貌似科学。可是，一旦用于研究实践时，缺陷即刻袒露出来。“要领中心倾向”还表示在要领应用者身上，现代职业教育，一些研究人员因为认识到要领的重要性以致偏爱某种要领，总是用现有的牢固模式化的要领支配本身的研究勾当。这样做，且不说所用要领自己可能有缺陷而给研究带来危害，即使所用要领自己公道，要领与研究工具之间另有一个“适切性”的问题，研究者若不考虑研究工具的特点而盲目遵循要领所划定的措施进行研究，同样会给研究带来不良结果。