随著
世纪钟声的敲响，在人们的一片欢呼声中，“大张旗鼓”的 20 世纪就这样结束了。一个可以寄予许多期望，又储藏著更多不测风云的新世纪开始了。世纪初，对於人们来说，最大的财产是时间，最重要的事情是筹谋。这是一个需要播种但愿的季节，也是人类掌握未来的聪明和力量展现最为集中的时期。身处此时，作为一名
教育理论探索者，我也不禁反覆自问：在
中国的教育理论规模里，我们极需改变什麽？我们可以追求什麽？我们应该做些什麽？好像可想可说的话许多，但又构不成宏篇大论，於是只能用“
断想”来串起这段段的思绪，并想用“断想”引出更多的“宏论”以富厚我们的学报，这也是我作为本刊主编活着纪初的一个小小意愿。
在整个学术界，尤其是自然科学界和经济学、社会学等被认为具有硬性“科学形态”的社会科学中的专业人员，也经常用上述科学主义的眼光审察教育理论，不认同其科学和专业的职位，大概说把其看作是本身从事的学科规模中属应用研究的分支。在他们看来，只要应用本学科研究的结论或要领，就足以解决教育理论中的相关问题，教育理论的整体就是种种相关学科应用研究功效的“总和”，并没有什麽独立的教育理论可言。一些从教育理论研究规模走到教育交叉学科研究系列的人员，也有人因此孤高，甚至另有人不再认为教育理论有存在的须要，宣称纯粹教育理论已经消亡。
拿教育理论的
成长来看，无论是在中国照旧其它国家，近代教育理论的诞生都与社会厘革而引起的教育厘革直接相关，这对熟悉教育史、教育思想史、教育学科成长史的专业人员来说都不是什麽新的概念。然而，经历了学科由古代向近代的时代转换和逐渐形成了学科的内布局以後，尤其在力主以近代自然科学的研究范式作为任何学科的研究范式，以近代自然科学形成的科学标准作为权衡一切学科的科学标准的科学主义思潮的恒久影响下，几代教育理论研究者中的很多人（包罗本人在内），逐渐自觉地用这样的眼光去追求提高教育理论的“科学性”和“专业性”，去寻找教育理论的成长偏向。我们曾期望有一种具有像自然科学那麽严密的观念体系的教育理论，它或用推理的方法建构，或用归纳的方法逐级由具体、个体提升到非凡、一般；我们曾期望教育研究能有效地移植自然科学的研究要领，从调查、尝试、统计阐明、定量研究到结论的可检验性、成就的可丈量性等等，都成为教育理论科学性的显著指标；我们曾期望研究出来的教育理论能揭示客观纪律，能排除价值、意识形态的滋扰并具有最大的普适性和永恒性。为此，我们苦苦追求，也为追求不得而时时烦恼，还在追求的历程中渐渐远离了时代和实践，逐渐地形成了相对关闭的状态。自然，也有一些跻身於教育研究步队的成员以教育学无须强化专业性和科学性为信仰。外貌看来这是对上述科学主义的反逆，颇有革命性，但他们在骨子里照旧上述看法的信奉者，其所以进入教育研究的队列，正是因教育研究未到达上述科学性的标准而易进入。在这些人的心目中，教育研究对学科成长的责任并不被垂青，被垂青的只是其对於他小我私家而言的敲门砖成果。
面对这样一个陌生的新世纪，我们能无动於衷？可以预见，新世纪教育理论的成长将有新的机遇、问题与挑战，将不但是上个世纪成长路线的简单延续或局部完善。在中国，教育理论将与社会改良开放、教育改良的深化同步，需要完成由近代向现代的转型，即实现教育理论形态上的整体转换。要做到这一重要的历史性转换，就需要教育研究人员冲破业已形成或趋近僵化的教育理论的框架，去呼吸时代的新精神、感觉时代的新需要、学习时代的新东西、发明时代的新问题，以形成新的眼光和视角，从头审视教育自己和关於教育的理论，找出成长教育理论的新偏向与新思路。中国的教育理论需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能为中国社会和教育事业的成长作出新的孝敬，才有可能在新的科学家园中有本身的位置和不行换代的价值。总之，唯有投入到一个新的时代，才气冲破已往时代的局限。
近 20 年来，我们对於教育的庞大性已形成了一些共鸣。各人都认可教育与整个社会的厘革和成长、与社会政治、经济、文化等各个构成因素（或称为系统）之间都有庞大的彼此干系；各人也都认可，教育与人的个别成长之间有著庞大的彼此干系。所以，教育与社会的干系、教育与个别成长干系的研究，一向是教育理论中的根基课题，并且几乎在所有的教育学教材中城市涉及这两大干系（有的称两大成果、有的称两大纪律，也有一些其它的名称）的阐述。尚未形成较为一致概念的是关於两大干系的干系。问题常常以“教育毕竟以个别本位照旧以社会本位”这种经典的两分方法，大概以“两大干系如何实现对立统一”这种习惯的两分方法提出 [4]。显然，这种提问的方法，自己就是把这两种干系看作是可以支解的，可以寻找出一种确定的、独一的答复，以便作人们动作的依据。在本人撰写的《教育概论》中，已经意识到这个问题，并想通过努力寻求出打破简单判断和单一模式的思路。该书中专列了一章“社会、教育与人之彼此干系”，从历史与现实中三者干系组合的多种可能状态、教育系统差异层面中三者干系组合的差异状态、以及我们作为社会主义社会教育应如何作出选择等方面，研究了三者以教育成果方法泛起的差异干系形态 [5]。其时自感已经作了很大努力，跳出了传统的提问方法和思维方法，在认识上逾越了已往的包罗本身在内的认识程度，此刻看来根基的思路并未变革。前一阶段读到近年出书的由王道俊、扈中平主编的《教育学道理》，个中专列一章阐述“教育与人、社会的历史统一”，章中还专列一节集中阐述了“教育的两个根基纪律的干系”，从纪律的角度作出三者干系的判断，指出教育面对是人与社会两种的力量，与两者都有一定联系；两条根基纪律一定寓於教育勾当之中，并表此刻教育勾当的一切方面；两条根基纪律之间的矛盾和统一是历史的具体的。这也走出了单一干系模式抽象判断的思路。论者还提出了两大纪律在教育勾当中差异感化和职位的概念，认为社会成长纪律具有较强的历史性和非凡性，因而在教育中担任性相对较小，对比而言，人的成长纪律对教育的制约具有较强的超历史性和普遍性，因而有更多的担任性等概念 [6]。以上两例尽管阐述角度差异，但都反应了研究人员对作为研究工具的教育之庞大性的认识在加深，并努力且当真地在揭示与教育相关的多重因素的庞大干系及其抽象本质。但是，就其所用的思维要领和所走的思维路线而言，根基上照旧把庞大的事物看作可剖析为简单来别离认识，而後把别离得出的结论加以联结，即可形成对庞大事物的总认识。如果我们继续沿著这条思路走下去，也许还能不绝提出修正、增补或加深的概念。然而，不行能真正对教育庞大性的整体式干系形成打破性认识。所以，当前对於我们来说重要的是要改变思维方法，学会用庞大思维的方法来认识庞大事物，以实现认识上的打破性成长。
还想到和想说的是关於中国教育理论的原创性问题。
中国近代的教育理论 [1] 是随著 20 世纪几乎与近代教育同步诞生、形成、厘革和成长的，至今它已走完了异常曲折、庞大的世纪之路。纵观一个世纪的历史，悟出的最大原理是：教育理论的成长与时代有著内在的、直接的、多方面和多条理的关联。在必然意义上，教育理论属於“时代学”之列。认识这一点，对於今後教育理论的成长有重要的意义。
诸如这样剖析庞大工具为简单，然後相加为庞大的思维方法，在对学校教育内部勾当的研究中也同样存在。如对教育的认识，我们或是立足於教、或是立足於学、或是给出“主导”与“主体”的干系模式来解释，而没有从双方交互感化、彼此锁定、动态转换、配合生成等这样一些思维方法，把教学作为一个庞大的勾当整体去认识和研究，从思想要领的角度看缺乏的也是庞大思维方法。从对作为教育勾当中的主要包袱者——教师和学生在差异意义上的成长的研究来看，也没有做到把人作为一个富厚整体，作为具有能动性和多种成长可能，并在本身的各类实践勾当中实现价值选择和生命意义的庞大性来看待，在认识中缺乏的思想要领依然与庞大思维有关。
在我看来，如果说上个世纪中国近代教育理论的成长，从底子上说是来自时代的推进的话，那麽，它的局限和问题在底子上也在於时代。一方面它是近代科学主义强势影响的浮浅产品。另一方面更是人类社会远未成长到把“使社会的每一个成员都能完全自由地成长和发挥他的全部才气和力量 [2]”，作为社会进步的重要标尺的程度；与其相应的关於人类自身和社会成长的研究还处在低级阶段，它在原有的科学场地中没有重要职位；人类科学在认识论上还缺乏研究庞大事物的东西等以往时代状态的不行制止的功效。
也许，正因为如此，在我们的眼中，教育世界和教育勾当是惨白的、清晰而刻板的，是不会有意外与惊喜的，是无所谓缔造和发明的。因而用以描述这种世界和勾当的语言，也只能是沉着而无色彩的，乾枯而令人无奈的。
四
世纪初中国教育理论成长的断想
用断想的方法，对 20 世纪中国教育理论成长的历史和现实的深层保留困境作了反思，提出了中国教育理论成长的时代局限与逾越的问题。强调研究教育的思维方法从简单走向庞大的须要，强调教育理论要加强原创性研究。期望新世纪初的中国教育理论有一次从近代向现代的重建式的再生。
二
在当今的学术规模里，关於庞大事物和庞大性的研究已异军突起，引起差异科学规模内，尤其是面对庞大工具研究人员越来越多的存眷。整个 20 世纪不绝呈现的自然科学在对宏观和微观世界物质活动规模内的一系列重大新发明，冲破了牛顿物理学一统“科学观”天下的场面，从而使科学哲学家从头认识科学的涵义。令人深省的是，这场科学观的厘革恰恰是从自然科学规模里开始的。正如华勒斯坦所指出的那样：“从自然科学规模里的一些新的成长趋向来看，它们强调非直线性甚於强调直线性，强调庞大性愈甚於强调简单化。别的，它们还强调不行能排除丈量者对丈量勾当自己的影响，对於某些数学家来说，它们甚至还强调定性解释要领比纯真数量上的精确性越发优越，因为後者在准确性方面反倒更受限制。最重要的是，这些科学家强调‘时间之箭’的感化。总而言之，自然科学此刻好像更接近於以前遭到蔑视的‘软性’社会科学，而不太接近於备受嘉许的‘硬性’社会科学。”[7] 与此相关的是今世科学哲学的成长也存眷庞大理论的探讨，从系统论等“老三论”，到自组织理论等“新三论”，此刻已进入到多学科加入研究的庞大学和由此作出学科研究要领论转换後形成的研究成就的突现。[8] 他们向我们展示了一个新的科学家园的前景，庞大科学将至少是这个家园中的崭新一族。
所谓“时代学”主要指这样一些学科的荟萃：这些学科的成长需要与条件、偏向与内容、研究要领与要领论、研究价值及成果的发挥等，在很洪流平上与时代成长状态相关。凡属“时代学”之列的学科，都是与人类和社会成长的实践密切相关的学科。
五
在社会上，包罗大都的公众和一些行政官员，往往把有关教育的常识或视作一种通过小我私家经验或知识的积累即可得到的对象，或视作一种要领和技巧的常识，与此相关的工作则被视作只要有打点经验和能力，无须专业支撑和研究就能胜任的行政职务。他们可以无忌惮地介入教育规模放言高论，也不把教师看成一个专业人员来尊重。教师自己也有类似的倾向，很多人仅仅把本身所教的学科看成本身的专业，把教育方面的理论和常识仅看作与如何教相关，故但愿这是一种能给出一套要领或操纵模式的常识，若不能满足这一要求，教育理论就被视作无用和脱离实际的对象受到批评和指责。
21 世纪将造就一个新的时代。这不只靠科学、技术的显性厘革及成长，也需要来自人类在更遍及和深刻意义上对自身命运与成长的存眷。当前，来自科学的成长冲破了前面所述科学主义的诸多限制，对新的庞大事物的研究逻辑的探究正在鼓起，它标示著可能呈现科学家园的重建。1993 年创立的以美国社会学传授华勒斯坦为主席的古本基本金会重建社会科学委员会，在他们的研究陈诉《开放社会科学》的前言中对当今社会成长作出的归纳综合性描述突显了这一点。它指出：“已往三四十年间所取得的巨大的学术成绩业已导致了对糊口现代型研究，发生了注重研究庞大性的科学。学者们号令把普遍主义‘置於具体配景中来加以认识’，这一新兴需要促使差异的文化日益频繁地展开对话。……所有这一切事实上都对社会科学家的实践发生了强大的影响，从而大大地缩小了种种带有布局和组织性质的学科的土地。”[3]
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要害字
20 世纪时代和教育实践的成长把教育理论抛到中国这块地皮的人世间。然而，在它固执成长的同时，却在已经形成的科学的“家园”中找不到本身符合的位置，得不到来自社会对作为专业规模的应有尊重与支持，甚至还遭受来自步队内部的作贱与轻慢。这就是世纪之交教育理论的深层保留困境。尽管自上个世纪 80 年代始，中国的教育理论有了长足的进步，呈现了前所未有的繁荣场面。然而，对上述教育理论深条理的保留困境却未引起遍及的存眷和深入探讨。今天在我们已跨入一个新世纪、面对一个新百年时，该对这样一个干系教育理论保留与成长的根天性问题作出思考和答复了。
可以用一些教育理论界较熟悉的主题的研究为例来说明上述概念。
这里，有对原创性的理解问题。有人把“原创性”与“关闭性”、与拒绝文化交流、对话联系起来，认为这是不合“全球化”潮水的概念。这也许是 1958 年教育大革命和十年“文化大革命”中，以批判“西方资产阶级”、“苏修”教育思想，骂倒一切、唯我独尊，以创建中国社会主义教育理论为口号，行
三
中国教育理论、时代性、科学主义、保留困境、庞大性研究、庞大思维方法、原创性
教育理论的研究完全可以列入这一族中，在某种意义上，它还可能是人世间庞大问题之最。教育不只是人类每一个文明社会和个别人生旅程所不行或缺的对象，是联结人和社会的重要纽带，并且，它还具有与其它社会系统差异的成果，那就是它连结著、聚焦著人类文明的历史、现实与可能的未来。教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统。[9] 从这个角度看，人类世界另有什麽会比这还要庞大呢？此刻的问题是，当很多学科的专家插手到庞大性研究，大概说用庞大的思维方法从头认识本身的研究工具时，我们面对著最庞大的研究工具——教育的研究人员，
现代职业教育编辑部，是否感觉到、意识到这一点，并积极地动作起来？如果说，以传统科学标准构建出来的科学宫殿不行能有教育学的位置，那麽，在新的科学家园的建造中，我们会不会因还在追寻“昔日旧梦”而丧失作为成员的资格呢？
上个世纪中国教育理论的成长在很洪流平上受西方和苏联等海外影响，本人曾用“引进”成为中国近代教育理论诞生时就有的“娘胎里的记号”来比喻这一现象。就拿最近 20 年来说，环境有所改进，但教育学科中很多新兴学科的诞生几乎大多走的是这一条捷径。对於一个学科建设“後发”的国家而言，这种现象的呈此刻必然意义上是不行制止和有积极感化的。但是，如若因恒久如此而形成了一种“学术心态”，唯洋人是瞻，理论想成长就从海外搬，这恐怕就成问题了。其实，这里不只有我们本身的非凡心态问题，另有与前面沟通的认识上的问题，即我们相信存在著岂论时空变革与否都具有普遍纪律价值的教育理论。因而我们在看到海外教育的新理论时，就把它作为可很快移植的对象搬过来，相信它的普遍真理性。尽管有时也会感想有一些不适切性，但往往把此归罪於我们的“落後”。这可以视作社会科学中的“欧洲中心主义”在中国的影响。20 世纪 90 年代以来，这种状态有了改变，中国的教育学科建设和理论建设，已经开始意识到克服这种倾向的须要，并努力在研究中作出矫治，有越来越多的研究人员存眷研究中国教育改良与成长的实践，并用研究的方法介入到这一伟大的历史实践中去。这是本人认为可以提出原创性问题的配景之一。随著中国教育事业的成长和改良的深化，随著中国科学研究事业、包罗社会、人文科学的研究越来越获得支持和重视，可以预料，在研究人员的配合努力下，21 世纪中国教育理论的原创性也会获得成长，中国教育理论界将取得越来越大的与国际同行在真实意义上的双向交流与对话的可能。
