社会生态语言教学理念

社会生态语言教学理念     一、引言
    近年来,社会文化理论逐渐成为西方二语习得①研究领域的显学。该理论是前苏联着名心理学家Vygotsky和他的学生、同事,如Leontiev,Luria和Galperin在其文化历史心理学的基础上,借鉴吸收了世界其他心理学家、教育家,如Piaget和Dewey等人的理论、观点发展起来的。活动(activity)、调节(mediation)和最近发展区(zoneofproximaldevelopment)及其学习与发展的关系乃Vygotsky社会文化理论的核心内容。另外,社会文化理论还涉及语言内化(innerspeech)、动态评价(dynamicassessment)、支架教学(scaffolding)以及工具和符号的使用等相关理论。值得一提的是,社会文化理论这个庞大的心理学、教育学理论框架,由于Vygotsky的英年早逝,部分理论系其同事或学生沿着Vygotsky的构想向前推进的,时至今日亦是有待完善的开放理论。人类进入21世纪以后,生态学观已深入人心,部分西方学者将生态学的元素加入到社会文化理论中使该理论逐渐发展成为生态语言教学观,以更好地理解和指导外语教学(VanLier,2000)。
    二、传统二语习得理论
    1计算机模式理论
    上图即为大家熟悉的信息传递(sender)—接收(receiver)语言学习模式。A发出并传递信息,B收到信息(相当于计算机的input)并作出反馈(output),最后A接收反馈。A发出的信息起源于思维,然后通过编码形成语言传递给B,B通过解码达到思维的共鸣,这样就完成了把A的观点、想法传递给B的活动,整个过程好似计算机的操作过程。如此反复进行便可以习得语言。正如电脑一样,人脑也通过运行程序来处理输入、输出的语言材料,并将其陌生的材料与已有概念或图式联系起来,使新接受的信息同化为自己熟悉的材料并组成语言,促进语言的习得。该语言学习模式深受计算机“信息处理”理论的影响,其主要关注大脑接收、处理和输出信息等之类的东西,这些很多是不可控制甚至是虚无缥缈的。对于大脑本身的机制问题,它被认为是天生拥有的,例如,大脑的硬接线知识(hardwiredinthebrain),好比电脑的程序和芯片一样(VanLier,2004)。
    2中介语理论
    美国语言学家Selinker于1969年提出中介语(interlanguage,也有人译为“过渡语”或“语际语”)的概念,用来指语言学习者在语言习得过程中自己形成的一种独立于母语和二语之外的一种语言体系。一般而言,中介语有两层含义:一指语言学习者在某个阶段形成的自己的语言体系,即一种中介语;二指语言学习者在外语习得过程中不断发展的整个中介语体系,即中介语连续体(潘尔艳,2004)。在当时,中介语这个概念的提出及研究,使得二语习得领域有了自己独立的研究方向,标志着二语习得正式成为一门独立的学科(VanLier,2004),具有相当的积极意义。Nemser针对中介语提出了3个基本假说:(1)学习者在某特定时间的中介语是一个语言系统的产物(La),它不同于Ls(母语)也不同于Lt(目标语),而是在内部建构的;(2)La不断发展变化,从La1…Lan,越到后面越接近Lt;(3)同一阶段中,学习者的La的熟练程度与学习经历中的主要差别基本吻合(同上)。根据假说,可以把中介语概念理解成所有的学习者都要经历的母语和目标语之间的连续过程,在此过程的任何一点,中介语都是系统的,即有规律的。学习者的语言系统尽管很少与目标语系统完全相同,但逐渐接近目标语言。Corder(1967)曾研究证实母语习得与二语习得中的中介语具有相对的规律性。
    3输入假说
    Krashen输入假说(inputhypothesis)认为,语言习得是通过信息理解,即通过接收“理解性输入”而产生的。按照Krashen的观点,感受性语言行为如听和阅读在语言学习过程中起主导作用,只要提供足够数量和形式的语言输入,其他包括说和听在内的语言技巧的提高和语法知识的获得就会随之自动产生。什么才是“理解性的”输入呢?Krashen认为,它应包括这样一个内容,即总体语言难度不超过学习者的学习能力(即能被学习者所理解),但又包含略高于学习者现有能力的语言结构。如果学习者现有水平为“i”,那么,正如Krashen所提出的,输入应为一个小的跳跃,即“i+1”(宋孔尧,1994)。Krashen认为,“输入假说”有三个方面的理解:(1)习得是通过理解稍微超出已有的语言知识而完成的,需要借助语境和非语言信息;(2)当交际成功时,当输入得以理解时,也自然完成了可理解性输入;(3)口语表达的流畅性不是直接教出来的,而是经过一段时间理解性输入以后逐渐显现出来的。自从Krashen提出他的输人假设,即i+1输人模式以来,第二语言环境研究中的“输人”问题一直是二语研究的热点。20世纪90年代,Swain对“可理解输入是二语习得的唯一充分条件”(Krashen,1984)的观点产生了质疑,提出了“输出假设理论”(Swain,1985),从而丰富和发展了输入假说。
    4互动理论
    互动理论(interactiontheory)认为,语言习得主要基于学习者参与会话的机会,即环境,这个会话是指说话人为了使谈话得以被理解而不断调整其话语使其达到学习者可理解的信息的过程(马建辉、董辉、史晓静,2006)。基于长期对第二语言学习者和操本族语人的谈话的观察,Long同意Krashen的主张,即可理解的输入是语言习得的必要条件,但他同时更关心这些输入是怎样变得可以理解的。在他看来,学习者所需要的不一定是语言形式的简化,而是同其他学习者互动的机会,互动会导致学习者调整话语直至另一方明白。按照Long的观点,没有哪个初学者习得第二语言是依靠同本族人之间的谈话(在某种程度上,话语未经修饰)。事实上,研究表明,本族人在同非本族人进行持续的谈话中,本族人在不断地修饰其言语以便于理解(同上),学生语言学习中也经常是在这种交际互动中达成最终沟通的。
    5传统理论的评价
    二语习得计算模式,与其先行的行为主义者不同,考虑到人脑在语言学习中的作用,但没有考虑学习者的情感、环境等人文因素,把学习者当作一种自动学习机。输入假说只考虑到语言输入的可理解性,却忽视了语言的摄入(intake)以及产出(output)的相关问题,直到Swain提出输出假说。然而,近年来,认知学派对输入假说提出了颠覆性的否定,因此,互动理论对输入假说进行了补充和完善。同时,传统语言习得理论没有充分考虑到语言学习者对母语说话者的方言因素、目标语特性(中介语理论的致命缺陷)以及语言学习者是如何与某特定社会文化环境相互作用导致语言学习得以顺利实现的,即没有考虑到语言学习的社会文化特性。
    三、社会文化理论
    社会文化理论在社会交互和语言发展的关系视野下着手研究二语习得,为我们展示了一个研究和理解二语习得的新视角。社会文化理论与传统二语习得理论的根本区别在于语言学习的社会环境和心理语言过程不再被看成是二分现象,社会化和语言习得不再从产生它们的语言交互环境中剥离出来。对二语习得者来说,语言发展产生于社会交往的过程中,在社会交往中二语学习者积极参与意义建构,并通过该过程习得第二语言(马俊波,2008)。
    1最近发展区理论
    20世纪30年代,前苏联心理学家Vygotsky创造性地提出了“最近发展区”(ZPD)概念,即“儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定,后者则是指在成人指导下或与能力较强的同伴合作时,儿童表现出来的解决问题的能力”(余震球,2004)。最新研究表明,最近发展区可以(1)在专家与新手之间的互动中,能力通过社会互动转移给新手;(2)在新手与新手的互动中,能力相当的同伴通过合作、讨论得以构建(Donato,1994)。最近发展区是由教育所创生的,两种发展水平之间的距离也由教学动态决定,且是不断发展变化的过程,最近发展区的向前发展就是学生学业的不断进步。Vygotsky主张教学不应以业已成熟的东西为目标,而应以要求其发展的东西为目标,着眼于儿童的“最近发展区”,使教学走在发展的前面,正如他所说的,“只有那种走在发展之前的教学才是良好的教学”。Vygotsky的“最近发展区”与Krashen的“i+1”假说不谋而合,是语言教学在理论上的一大进步,其进步性就在于它把“适时”定位在学生语言发展的前面。只有走在语言发展前面的教学,才能有效地促进学生的发展,这种认识与近年来我们外语教学界所提倡的素质教育的要求是相吻合的。
    2调节理论
    调节是Vygotsky认知心理学的核心概念。按他的观点,一切特殊的人类心理过程(也称高级的心理过程)是通过诸如信号、符号(语言、数字……)等工具调节的,在与成人的共同活动中,成人把这些工具教给儿童,这些工具则作为儿童更高级的心理过程的调节者在起作用(邢强,2000)。调节理论也是社会文化理论的核心思想,其基本观点可归纳为:人类独特的高级认知功能(比如,记忆、注意和理性思维等)是依靠人类文化构建的辅助工具的调节而发展起来的;语言是最基本的调节工具(牛瑞英,2007)。这些语言在调节人的活动的同时从根本上改变了人的心理结构,从而形成了人类特有的高级的、被调节的心理机能——认知发展(余震球,2004)。儿童的认知发展经历从物体调控(objectregulation)、他人调控(otherregulation)到自我调控(selfregulation)的过程。在这一过程中,语言的作用经历从社会言语(socialspeech)、自我中心言语(ego-centricspeech)、个体话语(privatespeech)到内在言语(innerspeech)的发展(牛瑞英,2007)。我国学者邢强(2000)曾撰文《维果茨基的调节概念及其对教学研究与实践的启示》从元认知调节和认知调节两个视角讨论了调节理论在我国课堂教学的研究和实践启示,而国外学者更多是从师生调节、同伴调节和自我调节等方面着手探讨调节理论在二语学习中的影响。国外现有的理论与实证研究表明社会文化理论对外语教学有相当的指导意义,我国外语教学界现在更多是停留在引介社会文化理论及其在二语/外语教学应用的研究成果阶段,而少有实证方面的研究。
    3活动理论
    在Leontiev的理论中,活动是一个最根本的、具有发端性质的基本范畴。个体的活动永远不能脱离开社会关系和社会生活而孤立地存在,活动是一种使主体得以实现和客观世界的现实联系的过程,它的内容极为丰富。Leontiev把活动的这种丰富内容,以及它在实现主体和客观世界的联系当中的重要作用概括地表达为三个过渡或转化。首先,主体是通过活动的过程而和客观世界进行实际接触的,活动的过程因为要和外界的对象发生实际接触,它就必须服从于外界对象的特点、属性。所以,实际控制着活动过程的,第一性的是外界对象,而外界对象的心理映象是活动的产物则只是第二性的。这里,就要实现一个“外界对象→活动过程

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