知识观的转型与课堂教学改革
北京师范大学教育系张天宝
华中师范大学教科院王攀峰
摘要：现代教学作为一种以培养、发展学生的主体性为旨归的教学思想和教学方式，随着传统知识观向后现代知识观的转型，课堂教学将会出现一系列的重要变革，具体表现在：在教学目标上，从知识授受走向培养学生的主体性，从事先预设走向动态生成；在教学内容上，从分科走向综合，从体系化走向结构化；在教学过程上，从认知活动走向交往活动，从对象性的主客体关系走向主体间性的意义关系。
关键词：传统知识观；后现代知识观；课堂教学改革
现代教学是一种以培养、发展学生的主体性为旨归的教学思想和教学方式。如何转变教师的传统教学观念，树立主体性教学观，核心问题是具有什么样的知识观。从教学理论的历史发展来看，各种教学思想流派之间的纷争往往是以知识是什么、什么知识最有价值、通过什么方式获取知识等一系列问题展开的。例如，理性主义认为，知识是对客观世界的反映，知识的价值在于其本身，知识是以认知的方式获取的；功利主义认为，知识是满足个体生活幸福或社会需要的工具，具有功利性价值；科学主义认为，知识是对客观世界的反映，不带有主观色彩或意愿，对知识的获取应采用实证的方法；人文主义则认为，知识是以人的发展为出发点与归宿，知识是一种对人的终极关怀，具有满足个体情感需要的功用，应以体验经历的方式获取。不同的教学理论流派以各自不同的知识观为基础，构建其理论，并应用于教学实践，推动了教学改革的发展。因此，课堂教学改革在某种意义上讲就是知识观的变革。
一、传统知识观的基本特征
（一）知识的客观性"知识是一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真实信念，它与仅仅是个人的意见或证据支持的主观信念相区别，与没有根据的幻想、猜测或无根由的假设等相区别。"（1）这一定义揭示出知识来源于客观世界，它与人的主观世界是不同的；知识可以由理性论证来获得，并且人类由此可以预测事物。笛卡尔是这种知识观的最早倡导者，他提出"我思故我在"，将理性思维置于重要地位。随着近代社会工业生产的发展，"科学理性"以其至高无上的权威统治了整个世界，而且改变了人类的生活方式、行为模式和思维方式。科学管理观、效率观随之被引入课堂教学领域，认为教学目标是预设的、可量化的，是外在于教学过程的，"教师成为驾驶员（通常驾驶的是别人的车），学生最多是旅客，更糟的是成为被驱动的物体"（2）；教学内容被划分为孤立的学科，教材编制注重知识的逻辑性，认知成为教学的全部任务，学生的学习结果以获得知识的数量的多少来衡量，而知识是以什么方式获得的、知识对学生个体的发展具有什么价值却受到了忽视。
（二）知识价值的绝对主义
知识的客观性赋予了知识绝对的、永恒的、普遍的价值特性，人们相信知识是推动生产力发展、科技进步的决定力量，是变革社会的基础，认为知识的传播与承继是一项高尚的事业，无知则是最大的不幸。例如，笛卡儿致力于发现一个存在的世界，视自身为确定知识的独裁者，他绝对的尊奉其理性思维，不允许任何超越自己的知识；牛顿把世界万物统一于简单的公式中，他认为"太阳、行星和彗星这一最美丽的系统只能来自一个智慧而强大的存在的设计和主导……它主宰一切……象上帝一样。"（3）知识价值的绝对性这一特征导致教师的灌输式教学，学生的唯书唯上、服从知识权威的行为模式，教科书的编排也严格遵循知识的逻辑体系。
（三）认识过程是直观反映式的受知识的客观性和知识价值的绝对主义的影响，长期以来，我国的教学理论认为教学过程在本质上是一种认识过程，即主体能动地反映客体的过程，但同时它又不同于人类一般的认识过程，具有特殊性，具体表现为领导性、间接性、教育性等特征，即"特殊认识论"。"特殊认识论"是对马克思主义认识论的具体化，但它未能对教学活动中"学生的认识过程"进行深入分析，只是把"学生的认识过程"简单等同于决定与被决定的过程，即直观反映的过程。在这一教学过程中，学生在教师的领导下，积极主动地去获取知识，但知识仅限于间接经验或书本知识。该认识过程可以帮助学生接受、发现已有的知识，却不能培养他们创造新知识的能力，"理论与事实、想象与实际之间不存在动态的关系；无论什么真正的事实的或是真实的事物都是被发现的而不是被创造出来的。"（4）随着当前认识论、心理学研究的进一步发展，这种直观反映论受到了较多的批判。二、后现代知识观的基本主张后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学思潮，从本质上讲，它是一种对"现代主义"或"现代性"的反思，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。在后现代主义看来，科学并不是一种客观性的知识，而是一种较为主观性的、相对性的知识。后现代主义思想的主要特征是：（1）反基础主义，反本质主义；（2）不确定性；（3）对科学理性的质疑；（4）反对整体性、同一性，崇尚差异性和偶然性。按照西方社会对思想发展史的分期，知识观可相应划分为前现代知识观、现代知识观和后现代知识观三类。工业革命是划分前现代知识观与现代知识观的标志，后现代知识观则兴起于20世纪60年代。后现代知识观作为一种新的知识观，是对传统知识观的批判、反思与超越。
（一）知识的不确定性在后现代主义看来，知识存在于实际情境中，是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程。这样，后现代知识观就消融了主观与客观、个人与外界、生活世界与科学世界的二元对立，使知识与客观实在不再是一种一一对应的关系，而是表现出多元化、不确定性、动态生成性等特点。例如，皮亚杰认为，生命系统的各个组成部分不是相互孤立的，而是一个相互联系的整体，人类的学习是主体的内部结构与外部刺激相互作用的过程，知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境的相互作用中主动建构的结果；实用主义教育家杜威既反对环境决定论，又反对主观决定论，其实用主义哲学与他所使用的"经验"这一概念都是企图超越、消解主观与客观的矛盾和对立。怀特海认为，在传统的知识教学中，"一个人可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识"，但却"看不到日落的光辉"（5）。后现代知识观认为，无论是人文科学还是自然科学，其知识都具有不确定性这一特征，"在现代科学知识中，除纯逻辑纯数学的知识外，大多具有不确定的特点。"（6）这是由于主体在面对外部信息时，其原初的经验积累、情感体验、智力结构各不相同，因而其认知结果也各不相同。
（二）知识的理解性从以科技理性至上的现代主义向以人际沟通为主的后现代主义的转变，是人的主体性对科技理性的反思与超越。在后现代主义眼中，认知不是主体对客观世界直观的、理性的反映过程，而是主体与主体之间的理解和合作，是主体与客体之间的沟通和对话。首先，知识的理解性表现在主体之间的相互沟通。哈贝马斯认为，"真理概念是由共识构成的，而共识是由参与讨论的人在没有内在、外在制约下参加讨论所达成的。"（7）这种讨论是在自由的公共空间中展开，参与讨论的人之间是一种平等而真诚的人际关系。在教学中具体表现为师生、生生之间的人际互动和精神沟通，教师和学生之间由对象性的主客体关系转变为主体间性关系，由权威者与服从者的不平等成为一种"你-我"之间的平等对话，学生不再是被动的接受者，而是主动的探求者、合作者。在课堂教学中，"每一方积极地倾听--同情地而具有批判性地倾听--对方在说什么。其意图不在于证实一种立场的正确性而是要发现将不同观点联系起来从而通过积极地参与对方而扩展自己的眼界的方式。"（8）因而，在课堂教学中，每个个体都是理解者，既要站在被理解者的立场上来理解与自己相异的观点，又不能完全放弃自己的理解，从而在相互沟通中扩展自己的视界。其次，知识的理解性还表现在学生与"文本"之间的视界融合。"文本"是过去经验的载体，它与学生的现实生活有着相当的距离，因而在认知中，学生应了解"文本"知识的背景和历史情境，努力达到与"文本"作者的沟通。学生不是仅以理性躯壳进入"文本"，而是带着个体的体验、认知模式、情感态度展开理解、沟通，以期达到超越事实材料、拓展自己视界的目的。
（三）认知是个体主动建构的过程在后现代主义看来，知识不是对物体自身属性或外部环境的反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。皮亚杰认为，认知是同化与顺应相互作用的过程，个体的认知发展始终处于一个"平衡-不平衡-再平衡……"的动态过程之中。因而，知识不再是静态的结果，而是一种主动建构的过程。学习不应仅仅关注理解了什么、记住了什么，而应了解是怎样探询、如何发现的；认知不是记忆书本知识，而是要超越既定结论，有所创新；教师要致力于创造学生的"最近发展区"，其"艺术在于促使不平衡产生的同时限制这种不平衡--不让它变成不可控制的破坏。"（9）认知的建构性意味着个体的思维具有反思性功能。反思性是指个体的思维指向认知活动本身，通过调节、控制自身的认知过程，以达到认知目的。皮亚杰的"反身抽象"和杜威的"五步思维法"强调的都是个体认知的反思性。当思维由对外部的直观反映转向自身的认知过程时，原来的理论框架或假设前提就会遭到质疑，真理的绝对性价值也受到了挑战。
三、知识观的转型对课堂教学改革的启示教学目标：从知识授受走向培养学生的主体性，从事先预设走向动态生成
现代教学作为一种培养人的社会实践活动，是以增强学生的主体意识、发展学生的主体能力和培养学生的主体人格为目标，试图通过活动来引发学生主体与环境客体之间的相互作用，从而塑造和建构教学活动主体，促进学生主体性的发展。在教学活动中，学习是学生通过自主活动对知识意义的主动建构过程，是新、旧经验的相互作用。在这个过程中，知识不能简单地由教师直接传授给学生，它必须通过学生的自主活动主动地加以建构才能获得。因此，学习不是知识由外到内的转移和传递，而是学习者通过自主活动，通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的认知结构，这个建构过程是不可能由其他人来代替的。从这个意义上讲，学生的学习是一种创造性的认识和实践活动，学生是教学活动的主体。后现代主义关于知识的不确定性、建构性、动态性的观点，深刻地说明了学生不仅仅是接受和发现已有的知识，也不只是知识的"旁观者"，而是知识意义的主动建构者和创造者。其次，教学目标不是事先预设的，也不是自上而下实施的，而是由教师与学生在教学过程中共同制定、在教学活动中动态生成的。在传统教学中，教师大都在课前拟订了详尽的授课计划，
并以此来指导课堂教学，一旦学生的反应与预定的答案相异，或偏离教师的思路，教师便马上加以纠正，以保证课堂教学指向预设的教学目标。这种预先精心选择的教学目标往往被提升而超越于或外在于教学过程本身，往往脱离学生的现实生活，在这种教学活动中，教师是"驾驶员"，学生则是"旅客"，他们之间缺乏关于教学目标的有意义的交流和协商，学生获得的也只是一堆"没有活力的死知识"，缺少对知识的探究和发现过程的真实体验，使本应生动活泼、充满生命活力的课堂教学变得枯燥无味。这样，教学目标的预设性与学生主体发展的多元化、差异性形成了尖锐的矛盾。因此，后现代主义认为，目的产生于过程自身，而不是外在于过程，教学目标是由教师与学生在实际的教学活动情境中通过相互作用、相互协商而动态生成的，它通过建构学生多样化的主体活动，完成认识和发展的任务，从而促进学生主体性的充分发展。
（二）教学内容：从分科走向综合，从体系化走向结构化首先，教学内容由分科向综合化方向转变。在传统教学中，教学内容是按学科门类划分为多个科目，由各科教师分别进行传授，这种分科教学不利于形成学生完整的知识体系。后现代知识观的出现动摇了分科教学的基础，知识的互动性、生成性等特点为综合课程提供了理论依据。综合课程包括学科内容的综合化、学习活动方式的综合化与教学目标的综合化，其中学科内容的综合化是核心。综合化的教学内容要求打破狭隘的分科，把学科与学科、学校与社会、学校与生活相互联系，使学生面对的是一个完整而非肢解的世界，同时要求学生作为一个完整的人进入课堂，通过组织多样化的学习活动方式，使学生的学习不再仅仅是一种"颈部以上的活动"。其次，教学内容由体系化向结构化方向转变。后现代知识观关于知识的转换性、建构性的特点，要求教学内容由静态、封闭的框架体系转向动态、开放的结构化的材料，由注重知识量的积累转向更多地关注知识的质。教学内容的结构化包括两层含义：第一，教学内容应适应不同阶段学生的心理特点，表现出阶段性特征。布鲁纳提出，教育工作者的任务就是要把知识转化成一种适应正在发展着的学生的形式，而儿童表征系统发展的顺序可以作为教学设计的模式。他认为，儿童的认知水平经历了运动表征、表象表征、符号表征三个阶段，对于同一知识，低年级学生以动作操作方式来掌握，中年级学生运用事物形象在头脑中运演，高年级学生则运用推理归纳的方式来把握，因此，课堂教学应针对学生的年龄、心理发展水平，科学地选择、组织和设计教学内容。第二，知识是客观与主观相互作用、相互建构的过程，在课堂教学中，教学内容应以一种对话、开放的方式呈现。为此，教师应结合学生个体的实际，选取或重组教学内容，使之面向现实，面向生活，面向学生，促进学生个体的全面成长与发展。例如，美国后现代课程专家小威廉姆
E·多尔为了加强课程结构内在的联系，在研究生和本科生的教学中，首先提供一种教学大纲，列出共同阅读材料和选读材料，然后通过讨论的方式，使学生不断提高认识和思维水平；在通常使用固定课本的初中课堂上，要求学生重新组织呈现的材料，选择或重新设计章节问题，并建立在"如果--那么"（想象的）和"将其与你自己相联系"（真实的）的框架基础之上处理文本材料；在小学教学中，则提供操作性更强的材料、故事、方案和戏剧性的演示，教学内容被当作是需要修改的而不是必须遵从的材料。这样，通过利用丰富的关系建构的课程模体，就可以实现"不必教太多的学科"而是要"完全地教"所教的一切，使主要的观点"形成尽可能多的组合"。(10)
（三）教学过程：从认知活动走向交往活动，从对象性的主客体关系走向主体间性的意义关系首先，后现代主义认为，课堂教学活动不仅是一种认知过程，更是师生、生生之间的交往过程，教师不是知识的传授者、解惑者，而是知识的促进者、引导者；学生不是知识的接受者、复制者，而是知识的发现者、创造者。例如，小威廉姆
E·多尔认为，在课堂教学中，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员。他对教师角色的界定是"平等中的首席"，作为"平等中的首席"，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构--教师从外在于学生情境转向与情境共存；教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者。学生的学习也是一个动态的过程，"每一次考试、作业、日志都不仅是完成一个任务而且是另一个开端--对作为构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。"(11)在课堂教学中，教师应通过开展探究、发现、讨论、实验、游戏等多种活动形式，使学生与学习对象相互作用，从而使其主动认知、主动创造，获得充分地发展。其次，教师和学生之间不是传统课堂教学中的对象性的主客体关系，而是一种主体间性的意义关系。师生之间的交往是作为主体的人与人之间的交往，具有民主、平等的特性，通过交流与合作，使师生之间达成共识。同时，学生之间也应展开充分的交流，通过各种观点的重组、碰撞，拓展个体的视野，超越书本信息。为此，教师应尊重学生在教学活动中的主体地位，尊重学生的人格与权利，解放学生的主体性和创造性，革除一切不平等地对待学生的现象，为提高学生的民主意识和参与能力、发挥学生的主体作用创造良好的教育条件和教育环境，使学生得到生动活泼、自由地发展。只有这样，学生才会对教师产生信赖，才敢于自由发表自己的见解。此外，教师应放弃权威、指令者的角色，学会做一个倾听者，学会欣赏、听取学生的意见，并对之作出适当的反馈。
