关于建立我国基础教育新课程体系的几点思考
1.把"以学生发展为本"作为构建新的基础教育课程体系的指导思想
所谓"以学生发展为本"就是以学生素质的全面主动发展和个性健康发展为重点，课程建设要以此多指导思想。我国基础教育现行课程体系已提出了要促进学生个性的健康发展，促进学生生动活泼的得到发展，但在方法论和价值论上，所持的教育目的是一种社会本位观，它们折射出来的是一种适应论或工具论倾向，即学生的个性发展、生动活泼发展、全面发展是为了社会的政治、经济、文化、科技发展的需要，个人的发展是为了适应社会的发展，个人发展是社会发展的工具，它从社会的角度来选择教育目标。这样就把个人发展与社会发展对立了起来。从学生观来讲，这种教育目的观还是一种学生客体观，即把学生的发展看成是一种纯粹的自然生长过程，没有看到学生在自身发展过程中的主观能动性和自主选择性，根本上还在于没有把学生当做主体的人来看待。在这种教育目的观支配下的教育实践是不可能让学生的素质和个性得到真正的全面健康和谐的发展的。"以学生发展为本"就是把学生看作是能动的主体，学生要做自己学习的主人，要做自己发展的主人，要做社会发展的主人。教育培养人，不是把学生培养成适应现存社会的被动工具，不是让学生仅成为发展经济、科技和文化的工具，还要让学生成为发展和变革社会的主人，成为发展经济、科技和文化的主人，成为自己生活的主人，成为自我发展的主人，把自己的发展与社会的发展协调统一起来，学生不仅仅是获得知识，他还要陶治情感，提升思想道德水平，他还要获得求知的方法，还要更好地生活，获取更大的幸福，更好地去创造未来，创造美好的明天。新的基础教育课程建设只有把"以学生发展为本"作为指导思想，才能从根本上，从价值取向上矫准课程建设发展的方向，从而最终实现学生素质的全面主动发展，完成素质教育课程建设的使命。
2.改革课程管理体制，建立国家、地方、学校三级课程体系
长期以来，我国实行的是高度集中的课程管理体制，《课程计划》、《教学大纲》和教科书(地方教材除外)都是由国家编写和审定，课程管理权集中在中央一级。这是与我国高度集中的计划体制相适应的。随着计划体制向市场体制的转变，它越来越不适应不同地区、不同学校、不同学生的发展和需要。面向21世纪的素质教育，就应根据实际情况实行由中央、地方和学校三极管理的三级课程体制，即国家课程、地方课程和学校课程。1999年召开的全国教育工作会议对此已做出了决策。
国家课程是由中央教育行政部门编写和审定的课程，它体现了国家对中小学教育的基本要求，旨在保证教育目标的实现和普通教育的质量，全面各地的中小学均要开设，非经教育部批准不得取消和随意更改，管理权限属于国家教育部。国家课程在中小学的课程体系中占主要地位，但也必须给地方课程和学校课程留出余地。
地方课程主要是由地方教育行政部门组织编写的，与当地实际有密切联系的课程。组织编写的原则是有利于地方经济的发展，有利于补充国家课程的不足，有利于学生个性的发展，管理权限属于地方教育行政部门。地方课程非经当地教育行政部门批准，学校无权变更或取消。
学校课程的管理权限属于学校自己，主要是根据国家的规定、地方的规定以及本校的特点、情况而开设的课程，确定的宗旨是有利于促进学校的发展，有利于学生更好地成长。学校可以根据自身的实际情况增加或删减学校课程。
3.变革课程形态，完善课程类型
课程形态是与一定社会发展阶段相适应的。它随着社会文化的发展以及教育体系的变化而不断变化发展。我国当前的课程形态主要表现为学科课程。虽然20世纪80年代以来，历经10余年的课程改革，各方面有了变化，如增设了选修课，把活动纳入课程体系，加大了实验操作方面的要求，但作为课程形态的学科课程模式，在总体上基本没有被改变，它重视经典内容的学习、以教师、课堂、书本为中心，采用讲授灌输的方式，忽视学生的自主探究与合作交流。这种传统的学科课程形态已不能适应新世纪人才培养的要求，它培养的人主要是一种接受型人才，创造性低，实践能力差，合作意识弱。这种课程形态必须被新的课程形态所取代。这就是建立一种有利于学生创新精神和实践能力培养，有利于学生自主探究，合作交流，有利于学生素质全面提高的课程形态。现阶段应致力于这种新的课程形态的建立和完善。具体而言，一方面要加强基础核心学科课程如数学、语文、外语的教学，减少这些学科的课时，另一方面要发挥学校的主动性，加强活动课程建设，增加活动课程时间。再一方面就是加强校内、教风、校园文化建设，发挥隐性课程的育人功能。
对于课程类型的完善，除了我们前述的处理好分科课程与综合课程的关系外，就是要适当开设心理教育课程、环境教育课程、创造教育课程、生计教育课程等。开设适当的心理教育课程，使学生掌握一定的自我调节、自我完善的技能，把握自身心理发展变化的规律，更好地促进自己的发展。开设环境课程目的在于使学生了解和把握人类自身与周围自然环境的关系，认识人口、污染、资源的分配与枯竭，以及运输、技术、城乡开发等问题，正确处理人与自然环境之间的关系，使学生形成基本的观点：人是自然界的一员，人必须与自然和睦共处，人的生存和健康要依靠环境，人只有合理利用自然资源，保护环境，人类才可能持续地发展，无限地开发和挥霍资源，破坏环境，只能给人类带来灾难和痛苦。生计教育课程、创造教育课程，同样是面向21世纪人的生存与发展所面临的时代要求而必须开设的。这些课程类型的完善将为我们21世纪人才培养提供良好的条件和媒介。
4.更新课程内容，面向生活，面向社会
课程内容是教育目的和教育目标得以实现的保证，全面推进素质教育要求新的课程内容与之相匹配。当前我国的课程内容不仅十分陈旧，而且具有僵化的封闭性。更新教育内容，需要采取两件革命性的举措。第一，要更新内容的结构形式，使内容结构从"学科"转变为"类"与"范畴"的有机结合。从内容与学生之间的相互关系看，一方面，课程内容可以分为"工具类"、"人文类"、"科学类"等三大类；另一方面，课程内容又可以分为"基础知识范畴"、"基本技能范畴"、"基本能力范畴"和"健康个性范畴"等四个范畴。第二，需要新的实施新课程内容的主体。这就是组织杰出自然科学家、工程师和社会科学学者，脱离开现有课程内容和教材，独立地按照有关原则重新选择出新的中小幼课程内容。
更新课程内容，一个重要的选择标准是面向学生的生活、面向社会的需要。具体可以从三个方面着手：一方面通过课程内容的来源和现实生活相联系。要通过生活实例和实际情境让学生体验"知识产生于社会生活中的实际需要和实际问题"，让学生把所学内容与生活经验中的实际问题联系起来，促进学生的学习。一方面通过课程内容在生活中的应用和现实生活相联系。通过课程内容在日常社会生活的用途，或课程内容用在日常生活的什么地方、什么时间，用于解决什么问题等，使课程内容的学习密切地与学生的现实生活和已有经验联系起来，使学生深刻地理解所学内容的生活意义和社会意义。另一方面就是通过学生直接运用所学知识解决日常生活中的问题和现实生活相联系。
5.要让教师参与到课程建设的全过程中来
教师是课程改革与创新的主力军，是课程改革与创新能否成功的关键。美国60年代课程改革失败的重要原因之一是教师水平跟不上。国家和地方制定出的课程属于预期课程，它要通过教师的实施课程才能变为学生的实现课程。所以教师必须对课程编制者的意图有清楚地理解和把握。美国课程论专家施瓦布提出了一种课程编制的"集体审议制度"，其目的就是要解决教师在课程创新中的地位问题。60年代，英国课程论学者斯坦豪斯提出了一种关于教师在课程发展中的作用的观点，即"视教师为研究者"，随后这种观点推广到全世界。70年代，德国受此观点的启示，发展了一种课程过程的"教师中心组织"的模式，将教师的作用与行为的变化，视为课程发展的"主体"，也就是说，教师的作用由原来的"课程实施者"变为"课程发展的研究者和直接参与者"。在他们的课程改革中，一方面重视教师的参与作用，教师直接参与课程发展的全过程，另一方面，把课程改革与师资培养同步进行。他们的做法对我们很有借鉴价值。从一开始就要让教师参与到课程编制中来，从课程目标的确定、课程内容的选择、编排、教材的编写、课程评价等各个环节都让教师参与进来，使教师能更好地把握课程创新的实质。我国以往的课程改革大都是让教师游离于课程编制之外，课程编订完之后，再对教师培训，实现课程的实施。实践证明，这种方式效果不尽人意，很难达到课程的政治目的。因此，课程体系的建构必须让教师充分参与进来。
6.要创建宽松适宜的课程改革环境
课程改革需要配套措施与之相适应，缺少宽松的课程改革环境，再好的课程设计也只能付之东流，素质教育目标的达成只能是句空话。为此，一是要建立课程改革实施指导机制，做好课程改革的理论、舆论宣传和指导工作，让社会、家长、教育者了解课程改革的背景、过程、主旨、措施等，对教师进行课程知识的培训和课程实施的指导和督导。二是建立课程的评价体系，摒弃传统的重知识重结果重外在评价的做法，把学生创新素质的评价突出出来，把结果评价与过程评价、内部评价与外部评价、产品评价与效果评价、形成性评价与终结性评价结合起来。三是建立相应的评价测试体制，编制多样化的标准化测试工具，对学生发展、教师教学水平进行全面的评估。四是变革现行的升学考试制度。
本文摘自《吉林教育科学普教研究》2001年3期
（天津市教科院，天津300191）
