“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”。阅读对话理念指导下的教学高度重视学生在教师点拔下充分地与文本进行对话，即对文本的反应参与、体验理解、阐释创造，使文本的“意”处于不断被创造的过程中。教师、学生与文本构成阅读教学的三大要素，其中教师与学生是阅读教学行为最为活跃、最为核心的因素，因而在阅读教学中学生、教师应担任什么角色及如何实现这一角色，应是落实阅读对话理念的核心问题。
一、采取有效的措施确立学生在阅读过程中的主体性地位
所谓学生阅读的主体性是指：课堂的阅读活动，不是教师将阅读的“结果”传授给学生，也不是通过所谓的“诱导”让学生接受先预设好的“结果”，而是要回归阅读教学最质朴的认识——“阅读要读”“阅读是学生读”，引领学生亲近语言材料，去感知体验、理解欣赏文本，去发现、探索文本的“未确定点”“空白点”，并作出富有个性化的创意解读。
1.要确保学生面对文本有良好的对话心态
“对话”有两个最基本的原则：平等性和互惠性。文本的“意义”是由阅读者与作者共同建构的，学生理应以平等的心态来面对文本（作者），视界既不居高临下，亦不匍匐仰视，而是从容应对、平等相待，“阅读是缘文会友的交往过程”（曾祥芹）。然而长期以来，学生基本上无福享受平等的权利，难以把持平等的心态，“教师权威”“教材权威”“教参权威”“编者权威”“考试权威”使学生习惯于尊崇“先入为主”的定论，如《项链》的主题只能是批评小资产阶段妇女的虚荣心。《雷雨》中周朴园对鲁侍萍的怀念就一定是虚假伪善……顶礼膜拜的心态让学生缺失了自主阅读的意识，交出了自己的思考权与怀疑权。宁鸿彬老师在教学中提倡三个不迷信（不迷信古人、不迷信名家、不迷信老师），三个欢迎（欢迎质疑、欢迎发表与教材不同的见解、欢迎发表与教师不同的见解，三个允许：允许说错做错、允许改变观点、允许保留意见）。他的意图是让学生从这些“权威”构筑的森严壁垒中解放出来，从容平等、积极主动地与文本对话，在对话过程中获得心理的安全感与心灵的自由度。
2.要给予学生解读文本能力的充分信任
阅读对话理念，强调学生阅读行为的个性化，能够有一己之“见识”。每一个学生都是一个独特异质的世界，萨特说“阅读是一种被引导的创造。”只要教师目中有人、讲究方法、悉心引领，就极有可能使每个学生对阅读内容作出有个性化的读解。赖瑞云先生以为：具有一般阅读能力的中学生，在正常情况下，其初始的真诚的阅读感触是大致指向文章精要的。同时，这种“初感”往往又非常朦胧，但是非常重要。教师的责任，就是抓住这种可贵的“初感”，将其导向深入。就许多教学实例来看，学生的读解具有相当的水平，如阅读《警察与赞美诗》一位同学在读书笔记中写下了这样一段文字：人们都有说本文批判了资本主义社会的什么什么，试问，咱们社会主义国家有没有类似的甚至比这些更为荒唐的事情？文中有好几个情节实际是误会，因“真相不明”而作出错误的判断与“黑白颠倒，是非不分”之间能画上等号吗？……从心理学“罗斯塔尔效应”来说，教师的期待对学生的学习进步是重要的。
3.要给予学生充分的时间进行切实研读
通读全文是教学必须而重要的起始环节，然而学生通常只有5分钟左右的“短时通读”，难以对文本进行初步整体把握与理解，这无疑是低效率的形式作为。学生没有自主阅读的时间，阅读变成了老师的“专利”，是一种常见的现象。“短时的通读”，再加上交流讨论的几分钟，学生要从质疑到解疑是难以实现的。因此，教师要有一个强烈的意识：谁在阅读？不是教师读，而是学生读。不仅在初读阶段要让学生有更多的时间，十五分钟，二十分钟，对篇幅长的可以是一节课，即便在其后的分析、讨论、交流，整体把握的时候，也应尽可能有更多的时间让学生多接触文本。时间哪里来？（1）课内精讲。吕叔湘先生认为，“上课的时候就应该以学生活动为主，教师的活动应该压缩到最低限度，‘教师’讲的要击中要害，学生哪个地方不懂，不太理解，就给他讲一下，点一下，学生懂的呢？就不讲。”（2）课前预习。抓好预习，养成良好的预习习惯，让学生带着问题走入课堂，当然就有更多的时间来阅读。
4.要健全组织引导学生的阅读理解先结构
阅读对话理论强调学生读文是与文本（作者）交流知识、情感、思想的过程。但是学生能不能与文本（作者）真正交流沟通起来，在多大的程度、多深的层面上进行对话，就必然涉及学生的阅读理解先结构问题。正如萧乾先生所说，阅读是以“库存”去况取“现金”。教师可以通过：（1）引导学生关注社会和人生，在实践中亲身体验感受周围世界的各种事物，丰富生活经验、情感积累，增强阅读感知的敏锐和感悟的深度。（2）重视让学生对文本的基础知识先行整理并对主要内容有所思索。教学活动开始，教师便能集中精力与学生一道整体推敲读物。（3）重视扩大学生的阅读知识视野，必需的文化文学知识，传授阅读基本规律，让学生得到“篇”及“类”的读物基本共性与个性的创作规律等措施来健全完善学生的阅读理解先结构。如果不重视健全完善组织引导好学生的阅读理解先结构，由此带来的结果只能是文本解读的囫囵吞枣、浮光掠影，不能得其门而入。
二、转变教师角色，成为阅读对话过程中有创见的参与者，富有成效的组织者、促进者
教师指导阅读应让学生自己去渗透作品，在渗透的同时完善自我，在学生不得门径时进行相机诱导；当理解“明显违规”时，规定路向。教育的特殊性，决定了教师在承担自我读解文本的同时还必须承担辅助学生读解的责任。
1.教师应有个性化读解文本的意识与能力
成为对话过程有创见的积极参与者——教师，无论之于文本，还是之于学生，均是重要的对话者。因而，教师要提升解读的功力，摆脱“教参的桎梏”，走出“一旦离开‘教参’便寸步难行”的窘境，尽己心力对文本作出个性化解读，并在教学过程中适时、适度地参与到阅读对话中去。一方面，这样做，教师之于学生更具有了亲和力。学生感觉到教师也跟我们一起，可以敞开心扉，发表自己的见解，表露自己的情感。“亲其师，信其道”，极大地调动了学生读解的主动性、积极性。另一方面，能启发促进学生对文本的深入读解。如，王丽教《阿长与〈山海经〉》，有学生问：“题目为什么不叫《长妈妈与〈山海经〉》”。学生争着回答：“长妈妈”的称呼太普通，不如称“阿长”有趣；叫“阿长”更亲切；叫“阿长”是代表周家人对也的称呼。王丽也发表了自己的看法：称“阿长”更能体现“长妈妈”的特点，更能表达鲁迅对她的感情，而且富有幽默感。我以为，王丽的读解，使学生思考触角更加精细，情感体验更为细腻，让学生获得了更多理性的思考与情的感受。
