课程研究若干理论问题的探讨
一、课程研究的涵义
"研究"是一种系统的探究活动，从严格意义上来讲，这种活动包括３大要素：⑴
１、目的："研究"是一种有计划、有意图的活动，它以发现事物的规律性、解决新问题或改进某种实际情景为目的。
２、过程：为达到目的，"研究"将是按步骤、分阶段进行的，它有一套严格而系统的操作原则和程序。
３、方法："研究"的过程，就是运用各种方法认识和解决问题的过程。方法以自己的尺度调节着整个活动的进行，它的正确选择与使用是研究成败的关键。
"课程研究"活动与"研究"活动具有相当的一致性。尽管由于侧重点的不同，对"课程研究"的表述尚不一致：有的认为课程研究是对课程既有特性的研究，包括对课程本身如课程标准、课程内容、课程结构、课程类型、课程模式等，及与课程密切相关的一些问题，诸如课程编制、课程实施、课程评价等的研究；有的认为课程研究是对课程理论和课程改革实际的研究，包括如何设置、编制及实施课程；还有的认为课程研究是旨在对教育工作者所关心的课程问题形成一种有机的科学知识体系的活动；也有的认为课程研究是在采用定性的或质的范围内进行的研究。
这些各有侧重的界定有助于我们对"课程研究"有个大致的了解。综合起来，可以发现，课程研究同其它所有的研究活动一样，也应包括上述３大要素，即"课程研究"是通过一系列规划好的活动步骤的实施及方法、技术的运用，来认识课程的理论、历史、现状，为课程领域提供有价值的知识和成果，以解决课程、教学的实际问题，提高课程的质量。
课程研究，在教育理论的研究当中，具有极为重要的意义。从哲学上看，课程研究是把教育中的宏观研究和微观研究结合起来的一个中介。它是把宏观的教育基本理论同课程编制、课程实施、课程评价以及课程材料这些微观领域联系起来的桥梁。其最终目的，是要建立一套科学的课程理论。从经济学上看，课程研究旨在使教育内容科学化，从而最大限度地节省经费和时间，提高效率。从教育学上看，课程研究有助于解决教育理论上的一些带根本性的矛盾，如知识总量的骤增与教育周期短之间的矛盾。从课程学自身来看，由于课程在教育过程中居于中心地位，因而需要了解课程的功能和课程的产生过程；改进学校课程的愿望能够通过对课程编制和计划过程的研究而得到实际的支持；通过更加清楚地认识课程的产生和起作用的过程，通过更详细地了解影响课程实施的各种因素，以便更好地控制课程的效果。
独立的课程研究，迄今不过80年左右的历史。它最早诞生于美国,经历了一个曲折的历史过程。作为一种对课程进行的系统研究，其发展大体经历了３个阶段：⑵
１、逐步兴起（1890-1918），这一时期课程研究的主要问题是"教什么"这样一个古老而永恒的课题。整体上看，仍然停留在偶然的、零星的研究上。
２、独立进行（1918-1949）,主要研究课程编制的原则和技术,倾向于探索课程的技术问题，很少研究课程的理论建设问题。
３、加强建构（1950年以后），课程研究开始以理论的形式出现在教育文献中。课程研究逐步理论化，并呈多元化的趋势。60年代以后，课程研究已开始研究影响课程基本原理和结果的一切问题,例如,分析和阐明课程与社会的关系，确定与教学的关系。还进一步加强了对课程有效性、学校课程适切性的研究。
纵观课程研究历程，不难发现，随着研究的发展，课程研究不仅成为产生学术成果的活动，而且也成为教育科学能否推动教育改革的试金石。
二、课程研究的范围
任何理论、任何理论建设、任何研究领域，都必定要有一个研究范围。就课程研究来说，其范围究竟是什么？20年代至今，国内外出版的课程研究著作很多，研究的视角不同，范围也不同。下面选择几种有代表性的观点，看看他们认定的研究范围是什么。
现代课程研究的范围和研究取向， 最早主要是由博比特（F.Bobbitt）确定的，他在1918年出版的《课程》一书， 标志着课程作为专门研究领域的诞生，从而也为进一步的课程研究奠定了基础。博比特认为课程研究的范围应包括:(1)考察人的自身和广义的社会环境；(2)确定基本的目标；(3)选择教学科目。
卡斯威尔（H.L. Caswell）于1935年出版的《课程发展论》也是课程研究方面的一本权威著作。在书中,他把课程研究的范围概括为:(1)课程的涵义、原则、社会基础；(2)教育目的；(3)课程编制；(4)课程实施；(5)教材选择；(6)课程评价；(7) 课程改革的行政组织和程序。
在课程理论的经典著作《课程与教学的基本原理》中，泰勒（R. W. Tyler）将以下４个方面作为研究的框架：(1) 学校寻求达到的教育目的是什么；(2)能够提供哪些教育经验使学校有可能达到这些目的；(3)怎样把这些教育经验有效地组织起来；(4)我们如何确定自己是否正在接近这些目标。
古德莱德(J.I. Goodlad) 的《课程研究》是一本旨在"帮助理论家、研究人员和实践家增加对课程研究范围之理解"的著作,⑶ 什么是他提出来的课程研究范围呢？他回答说："(1) 教育机关要达到什么目的；(2)为了达到这些教育目的，需要什么教育经验；(3)这些教育经验应如何组织；(4) 这些目的的完成情况或这些经验的价值应如何评价"。⑷
菲利浦·泰勒（P. Taylor ）在《课程研究导论》一书中提出的课程研究范围则是：(1)课程编制--课程的变化、课程的改革；(2)课程实施；(3)课程评价--课程与教育目的的一致性、 对课程总体的调查审议过程；(4)课程材料--教学设备、环境的安排。
上面简要介绍了一些著名的课程专家们对课程研究范围的观点。他们都很重视课程设计，他们的研究范围往往就是课程设计的范围。在笔者看来，本质上课程研究涉及两种观点--作为意图与作为现实--之间的关系。笔者认为我们的各种教育观点有时不能与我们的各种教育意图一致，反之亦然。如果我们有足够的把握正视与研究我们失误的本质，改进便是可能的。所以概括地说，课程研究的范围应当包括课程基础、课程设计和课程实践。前者可算是课程的背景和基石,如课程与人的心理、人的发展，课程与社会的政治、经济、文化、科技系统的关系；中者就是编制课程，包括制订课程标准、课程计划、教学大纲、选择和组织教材；后者就是教学，即如何去教和学。既然教学是学校的中心工作，那么教学课程应是学校教育的中心。如果说课程设计等于绘制教学蓝图，课程基础是课程设计的背景资料或重要思考，那教学就是按着蓝图施工。对提高教学质量来说，课程基础、课程设计、课程实施都是重要的。遗憾的是，在我国的课程研究实践中，研究课程设计者寥寥无几。我国中小学的教学质量总是上不去，原因是很多的，但忽视对课程设计的研究恐怕也是一个重要的原因。
三、课程研究的本质
本质"是决定物质体系发展的主要特征和趋向的一些深刻联系、关系和内在规律的总和，是由它本身所固有的特殊矛盾所决定的，且是事物所包含的一系列必然性、规律性的综合。"⑸ 课程研究的本质是课程研究的逻辑起点，它直接规定着课程研究的目的和方法。课程研究的本质观与人们的哲学观密切相关。不同的哲学观对课程研究的本质有不同的认识。下面以逻辑实证主义和解释学派为例。
视逻辑为哲学之本质的逻辑实证主义，由于坚持一个命题除非是可以在形式（即逻辑和数学）的基础上或在经验和感觉材料的基础上予以证实的，否则便是无意义的。所以，主张课程研究的本质是经验的客观和价值的中立，即在课程研究中，所有的研究变量都应加以量化,以便用数学方法来建立统一的、普遍的、永恒的系统知识。而且,在研究过程中，研究人员必须保持"价值中立"，这样才能客观地描述各变量之间的关系。众所周知,科学研究是目的性很强的复杂过程,而不仅仅是变量间数量关系的探讨。课程研究本身就带有价值判断的成份，是难以保持"价值中立"的。
以精神科学为基础的解释学派关注的不是行动，而是对事物的理解。因而认为课程研究的本质是对课程意义的掌握，而不是对课程的客观描述。他们取向强调把学生作为知识的积极创造者，重视对交流的理解，并把现实视为由主观相互构成的，是建立在历史和政治语境基础上的。他们认为每个人都是社会文化的创造者。在研究方法上，反对定量研究而代之以定性研究，注重"课程过程"研究。在他们看来，"课程研究"充满了意义和价值，必须通过情意方面的诠释和理解，才能真正明了。解释学派的重要性是强调个人和个人对事物独特的认识。但事实上，个人对课程的理解和认识是受诸多因素影响和制约的，把课程理论和实践问题放在教育者的个人心理过程中来讨论和过于强调受教育者个人主观的认识是欠科学的，也是不现实的。
我们认为，在探讨课程研究的本质问题时，马克思主义哲学观是我们解决这一问题的思想武器。一方面要坚持逻辑与历史的统一，既要从科学研究的本质这一逻辑前提出发，明确课程研究应该是什么，又要考察课程研究的历史发展，明确课程研究曾经是什么;另一方面,要坚持理论与实践的统一，既要吸收已有的研究成果，又要考察实践中进行的各种课程研究。
研究是一种系统的探究活动。课程研究是通过一系列规划好的活动步骤的实施及方法、技术的运用,来认识课程的理论、历史、现状,为课程领域提供有价值的知识和成果，以解决课程、教学实际问题。因而，从本质上来看，课程研究也是一种认识活动，是一种解决问题的认识活动。人们在学习课程理论或进行课程实践时，总会遇到这样或那样的问题,当有了问题以后,自然就产生了解决这一问题的动机，于是就会对此作进一步的探讨。
价值"是现实的人同满足其某种需要的客体的属性之间的一种关系。" ⑹课程研究也是一种价值倾向明显的活动。其一，课程研究的目的在于获取课程理论的知识，帮助人们更好地认识课程及其实施的特点，从而提高课程质量，更好地实现培养目标；其二，课程研究离不开政治、经济等现实背景，在一定时期内，课程研究的中心、课程设计的取向、课程实施的着眼点、课程研究的评价，均受时代、社会及实践的引导与制约；其三，课程研究还受研究人员个人的价值取向的影响。无论从目的、过程还是个体来看，课程研究都是一个价值活动过程。
四、课程研究的范式
"范式"（paradigm）是从希腊动词"并排展现"（exhib -iting side by side）派生而来的。在词典中，范式被理解为"范例"或"词形变化表"。对研究范式的探讨，起自库恩（T.Kuhn）1960年出版的《科学革命的结构》。数十年来，围绕"范式"一词特定意义的争论颇多。在此，我们无意对该术语作更多的考证，而只是想借用这个词来表明：任何课程研究，往往都是从一种概念框架开始的。这种框架或称范式，是一组观念、价值和规则，它们支配着研究的行为、解释资料的方法，以及看待问题的方式。⑺意识到研究范式这个问题，对于从事课程研究是有帮助的，可以使我们清醒地认识到自己在从事何种性质的课程研究。
迄今为止,课程研究概而言之有３大范式:知识中心的课程研究、儿童中心的课程研究、社会中心的课程研究。前者将知识视为具有内在价值的客体存在，因而以学术性知识为中心来构建课程。该研究的特点，一是精选人类文化遗产中最具有学术性的知识作为课程研究的内容；二是以发展学生的理性能力，使学生获得心智自由作为主要目标；三是以学术性学科作为课程的基本组织形式。这种研究观重视学术性效果,强调个人理智方面能力的训练,但忽视了行为习惯的培养、学习积极性的调动等问题，缺少对学习者实际兴趣和情况的研究。中者以学生为中心，着力研究如何发展儿童健全的人格、个性。该研究的特点，一是扩大了研究的目标，除了个体的理智，还研究儿童的情感、意志等的培养问题；二是坚持知识是学生的主动构建，将儿童自身的活动和经验作为课程的主要内容；三是以儿童的需要、兴趣和动机为课程组织的生长点和主线。后者重视课程内容的功用价值，从社会的要求出发研究课程。该研究也有３个特点，一是以研究培养学生适应社会和改造社会的能力为目标；二是把一切可直接或间接地对解决社会问题最有用的知识确认为课程的内容；三是以社会"主题"作为组织课程内容的中轴。
某种课程研究范式是从某种特定的研究观出发，在某种特定的研究方式的"引导"下对有关的课程问题进行考察而形成的，因而它是从某种独特的视角出发来进行研究的，这也就必然导致它所注意的"热点"，它所强调的重点及它所能解决的问题会带上它自己的特色。上述３种课程研究范式各自从自己的出发点出发来着重解决课程某一侧面的问题，都有不同的适用范围，也都有不同方面的局限性。
其实,无论是从课程的整体目标还是从受教育者本身的发展来说,课程都包含着学术本身、学生需要和社会要求这３个基本要素。一方面它们同时存在于课程中，影响课程的任何方面，另一方面，它们又分别主要地与课程中的不同领域相对应。而且，如果坚持课程以系统自组织为动力机制的课程发展观，那么，就可以这样认为，知识、儿童、社会并不总是处于同一个层次，因而不能笼统地把它们当作是课程的３个基点，更不能认为这３个中心就直接构成了课程研究的三角形底面。从课程纵横发展来看，它们有内外、先后之别，社会、知识可以说是影响课程发展的外部力量，儿童则是影响课程发展的内部力量。所以，课程研究需要敏感地知觉、预见３者的变动，并在此基础上形成一种灵活的应变力和自我控制、调节机能，而不是简单地执某一"中心"而不悟。从这个角度说，应该寻求"交叉领域"的课程研究范式，通过尽可能地协调配合，逐步向"理想点"接近。
五、课程研究的走向
课程研究是一个独立而有价值的理论体系，反映了当今教育研究的新发展。课程研究经过近80年的发展，可以说，对课程的本质、课程的编制和实施等，已经有了一定程度的认识。但是，并没有穷尽真理。所以，当代对课程问题加紧研究的势头必将继续下去，对一些迫切的重大问题的研究甚至还将加速进行。⑻
加强介绍课程的理论与实际：课程理论介绍应求深入，其来源、整体内容、评论皆应包括在内，以免以偏概全。课程实施是课程研究的重要环节,也是问题和障碍较多的环节,为保证课程发展工作的完善性，课程实际的导入亦不可忽视；探讨课程史上反复出现的问题：如不同的时空，课程是否应采取相同的统整或分化方式。学校历次课程标准修订时，曾反复出现的问题和争议以及解决方法的一致性、固定性，课程设计模式的时空演变，课程思想发展的脉络，学科之间的融合态势问题等等；进一步拓展课程研究的内容：课程研究内容就其来源来讲，应随社会的发展、变化而拓宽。在课程研究中不仅应有人们日益关心的与世界总体有关的高度错综复杂的问题，而且应反映社会生活的新要求。如可持续发展教育、新经济秩序的教育等，应作为课程系统对当代世界的挑战所作出的特殊反应进入课程研究计划；比较理想课程与运作课程之间的差距：理想课程是载于课程标准的正式课程。但教师在教室执行的运作课程，因受到种种因素的影响，无法完全符合正式课程的要求，只有通过比较才能发现差距和原因，以便修正；探讨课程决定与发展的程序和模式："决策学教育方案的内容不能随心所欲，也不能取之于含糊的传统方案，而应加以理性的分析。" ⑼所以需要理性地探讨课程决定的实际运作情况、课程决定者、影响课程决定的个人或团体或机构、课程决定的权力分配、理想的课程发展模式等等；更加重视课程改革问题：深入研究课程改革的背景、动力、阻碍、可能采用的模式与程序、参与人员的任务，并谋求合理的解决办法；强化课程分化和课程衔接的研究：有科学根据地探讨适合学生需要的课程分化的类型和阶段、与学生背景的联系和各级课程的衔接与一致。严格意义上讲，连贯性是课程的一个基本条件，也是课程合理性的重要一面。
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