关于研究性学习几个问题的思考
在新一轮的课程改良中，研究性学习已经成为实现素质教育的一种重要途径和载体。然而，由于各种原因，人们对研究性学习还存在一些误解或成见。本文试图从研究性学习的性质、方针、形式以及与接受性学习和高考的干系等方面进行论述，试图澄清一些误区，以促进中学历史学科研究性学习的开展。
一、研究性学习是一门具体的课程吗？
面对研究性学习这个新事物，由于传统教育带来的习惯定势，很多学校带领和教师都把它当做一门课程，期望上级有关部分发放指定的教材，以便他们能够“忠实地执行”。当他们发明事与愿违，又没有现成的经验可资借鉴时，便将“研究性学习”课程时间用来搞体育健身、社区勾当或课外阅读，或为协调各学科之间的竞争而将这一时段“平均分派”，甚至为了升学而使研究性学习名存实亡。功效，不单没有发挥研究性学习的优势和魅力，反而伤害了很多学生的积极性。
研究性学习不是一门具体的课程，而是一种学习方法和课程形态。
研究性学习首先是一种学习方法和教学方法，它渗透于中学历史教育，尤其是历史教育的主阵地──课堂教学的各个环节之中。研究性学习方法试图改变传统课堂教学过多倚重接受学习的倾向，以学习者的主动探究为根基的、主要的学习方法，让学习者在学习历程中自主地了解和思考人类的已往，体验探究与相助的酸甜苦辣，促进自我人格的完善和价值观的形成。因此，研究性学习与接受性学习都是中学历史教育所必需的学习方法，两者是相辅相成、相互依存的。研究性学习的实施是对接受性学习“一条腿走路”须要、有效的增补，它将促进学习方法和教学方法的厘革，强调实践能力和创新精神的养成，以适应新世纪对新型人才的需求。可见，研究性学习具有奇特的不行替代的现实意义。
现代课程观认为，真正的课程不是师生对教材内容忠实执行的功效，而是师生在具体的教学情境中不绝开发、不绝推进的。也就是说，在课程尺度的指导下，师生在学习特定的历史文本时，会思考特定内容对本身需求的满足水平。他们按本身的尺度进行权衡，尔后对内容进行删减、增补、改编，最后在教学实践中形成了本身的理解和评价。这种理解和评价是本性化的、多样性的，因师生经验和理解能力的差异而表示出差别。研究性学习的提出正是顺应现代课程观的要求，力图在教学历程中创设一种类似于科学研究的情境和途径，让学生通过主动的探索、发明和体验，学会对信息进行收集、阐明和判断，在历史与现实、新知与旧知的双向、重复的彼此感化中建构本身对历史的理解，从而增进其思考力和缔造力。因此，研究性学习不是一门具体的课程，而是一种课程的形态──以主动性、探索性、缔造性等为根基特点的课程形态，其具体的内容需要师生双方在具体的教育情境中开发。
二、研究性学习只重视学习的历程，不重视功效吗？
也许是日常教学过于注重功效的功利因素影响甚深，当研究性学习的方针中提出“强调对所学常识、技能的实际运用，注重学习的历程和学生的实践与体验”［1］时，人们的思路就从一个极端走向另一个极端，认为研究性学习只注重历程体验，而不注重功效。这与研究性学习的方针恍惚有关。实际上，历程与功效是不行分的，尽管“实际运用”、“学习历程”和“实践与体验”等是在学习历程中浮现出来的，但它们又何尝不是一种教学发生的“功效”呢？不外，在研究性学习中，作为教学指导性大纲的教学方针已经打破了一元化的“常识方针”，除了注重“是什么”（Know－what）和“为什么（Know－why）的方针之外，还注重“怎么做”（Know－how）以及“从那边来”（Know－who）等。史学是一门人文社会科学。学习和研究史学的能力包罗史实常识、史论常识与史法常识，以及这三类常识在学习和研究勾当中的有机结合与正确运用。相对付接受性学习而言，研究性学习应该更注重史学理论与要领论的运用和感情与价值观的形成。因此，中学历史学科研究性学习的方针应该包罗理论与要领论方针、探究历程方针、感情方针和史学认知方针。新的教育方针要求改变学习时机，增加历程体验。并且，对学习个别而言，学习方针是在历程中不绝生成、成长的。跟着师生研究能力的日益增强与课程开发的视野不绝拓宽，他们将不绝展开、演进切合自身程度的方针。因此，研究性学习既注重学习的历程体验，也注重学习的功效。要害是，师生不只要“胸怀”课程尺度中既定的方针，并且应该在教学历程中探求切实可行的、能有效落实的具体方针。不然，缺少了方针的指引，研究性学习逗留于“兴趣主义”或“盲动主义”，课程教学的功效将是“一英里宽一英寸深”［2］。
三、研究性学习就是课题研究吗？
研究性学习从“综合实践勾当”向学科教学的渗透经历了一个历程。一开始，各类宣传媒介对研究性学习的介绍都是一般化的“特点”、“措施”、“原则”之类，而对它的本质──学习方法没有领会。因而人们在实践中就发生了一种狭隘性理解：研究性学习即课题研究，或综合性主题研究，或自主研究。这里，人们误把研究性学习等同于研究型课程①了。确实，课题研究是研究型课程的主要学习形态，但只是研究性学习的一个层面或一种形式；研究性学习是研究型课程的主要学习方法，但也是根本型课程和拓展型课程中不行缺傲幽学习方法。从具体方法看，研究性学习至少有问题探讨和课题研究两种形式。问题探讨因问题的来源、组织、性质等有差异的方法，课题研究也因根本型课程、拓展型课程和研究型课程等差异的课程成果形态而泛起出差别。并且，研究性学习是学习的一种高级形态，必需依靠调查性学习、仿照性学习为它奠基必然的根本，必需由根本型课程逐步向研究型课程过渡。在课题研究开始前，为了让学生进入问题情境，教师除了以讲座、案例介绍、旅行会见等方法激发兴趣，让学生了解研究的一般步调外，更要在根本型课程的教学中提供质料，形成问题情境，勉励学生从多个角度提出问题、阐明问题和思考问题，或提供他人的研究经历、经验让学生加以调查仿照。只有在教师的引导、指点、辅佐下，学生的问题意识息争题思路才气不绝拓宽，逐步成长，并由教师的帮扶引导走向独立探究。因此，课题研究确实最能浮现研究性学习的自主性、实践性、探究性等特征，然而，实践已经证明，缺少了根本型课程和拓展型课程的积淀，让学生慌忙上阵的急功近利的做法是不行取的。 四、研究性学习是对接受性学习的否认吗？
研究性学习是针对接受性学习而提出来的。主要原因是，当前中等教育对接受性学习的过度倚重导致了学生个别的主体性、发明欲和缔造力得不到充实的浮现。这有教材方面的原因，有教学实施的原因，也有教育评价的原因。任何改良都是对已往成就的担任和扬弃，作为课程改良一部门的研究性学习也不例外，它是对接受性学习的须要增补和一定成长，而不是对它加以全盘否认。 一方面，从历史学科的学习工具上看，历史课程与其他课程最大的差异是现实的世界与已往的事实之距离和汗牛充栋的史料与所学内容之联系，以及从人文意义而言的学习历程中的今人与昔人、教师与学生、学生与学生之间的对话与多元体验。已往的大量事实需要接受性学习来完成，但教学中死记硬背、机械仿照的盛行也是不争的事实。因此，教师在教学中，要注意尽可能制止机械学习，强调剂解学习和意义学习，并当令让学生调查和仿照前人的研究历程，激发学生对历史探究的兴趣，要“学活”、“活学”，要“‘死’中有‘活’”、“‘死’去‘活’来”，既夯实根本，也为研究性学习的开展积累常识、技能、意识和经验。 另一方面，回眸近年来的根本教育改良，类似于“诱思探究教学”、“主体性教学”、“问题教学法”、“发明教学模式”、“情境教学模式”、“自主学习式教学”等教改成就不绝涌现。尽管名称纷歧，但它们的配合特点是：由注重教师的“教”向注重学生的“学”转变，注重学生感情的陶冶和缔造性思维的培养，注重情境营造和问题启发等。研究性学习方法的推出，赓续了其理论与计谋上的公道之处，并重新的高度对它们进行了统整。 虽然，由接受性学习向研究性学习过渡是课程改良的总体趋势。目前，研究性学习在我国课程改良中还只是一种课程形态，需要向各类课程、种种学科的教学渗透。“只有当研究性学习从专设的课程形态变为一般教学形态时才会显示出它的强大生命力，这是因为，研究性学习与各学科的教学融为一体，组成一种主流的教学形态，使得大、中、小学各学科的教学自始至终地在一种研究、探讨的气氛中进行，才有利于学生的思维和其他综合能力的积极成长” 。［3］
五、研究性学习与高考是矛盾的吗？
关于研究性学习与高考的干系，笔者曾做过阐述［4］。近年来，高考改良通过新质料的运用、新情境的创设，已经与国际中学历史学科的命题接轨。“问题焦点”的突出，对问题解决能力、求异思维、探究意识考查的逐步加强，其用意不问可知：让“指挥棒”对中学历史教育进行引导，“欺压”中学师生转变学习方法和教学方法，并同时探索适合于开放性试题的评分要领和组织手段。与研究性学习一样，高考改良同样注重“质料处理惩罚──历史理解──历史解释──历史评价”这一历史思维的成长，同样环绕历史教育的焦点──“史由证来”和“论从史出”而展开。除了历史思维能力的考查，高考改良还从“历史假设与探究意识”、“历史证据的寻求”、“学术视野和宽容度”等方面作出了很多有意义的探索，旨在拓宽学习者的常识面，让他们存眷社会现实，以古鉴今，学以致用，发挥批判性思维和创新精神，打破“尺度化”和“惟一性”的束缚。这与研究性学习的宗旨，与历史学习的宗旨是一致的。因此，尽管高考是大范围的选拔性测验，不能取代研究性学习的评价，但其改良趋向与研究性学习的理念是一致的，它们都不能脱离历史学习的本质。 六、研究性学习，我们从何做起？
对付研究性学习，张望式的“等、靠、要”，回避式的“我行我素”，激进式的“革命”，不行取；包揽式的“研究”，陷阱式的“问题”，纯想象式的“讨论”，要不得。那么，有效地开展研究性学习，需要怎样的看法和动作呢？
看法厘革是前提。学生不是容器，而是爱好寻根问祖的、本性差异的、具有探索本能的鲜活生命；教师不是教书匠，只按部就班地“落实”国度课程中的既定内容，而是进行有效教学、开发学校课程、在实践中不绝反思提高的研究者；历史是人们在不绝的理解中流动着的，跟着人们视野的扩充、能力的增强、阅历的富厚，人们对历史的认识会逐渐提高。历史教育的精髓就在于：使学习者在自主地了解已往的事实中，培养他们“史由证来”的“求真”精神，使学习者在自主地思考已往的事实中，培养他们“论从史出”的“求实”精神，从而真正浮现历史教育的科学成果和人文成果。 学法指导是根本。历史教师应该把握人类文明史的根基常识和历史唯物主义的根基理论，了解历史学和社会学的根基研究要领（如文献研究、观测研究等），了解处所性的历史课程资源，并密切存眷社会现实的成长。同时，还应该了解学生的兴趣特长、常识配景、团队相助精神以及语言特点等。在此根本上，教师应该对研究性学习要领进行指导，对其历程进行引导。必需强调的是，教师应该从根本型课程的教学中预设的、即兴的问题或“火花”出发，引导学生展开探讨，培养学习者良好的问题意识息争题习惯，须要时，指导他们将问题上升为课题，进行拓展性研究。 深入实践是要害。从专业成长来看，教师的常识一般可以分为三大类：本体性常识、条件性常识和实践性常识［5］。本体性常识是教师所具备的学科常识；条件性常识是教育学、心理学常识；实践性常识是教师通过自身教育教学实践反思的功效。一般而言，教师的本体性常识，即史学功底都比力扎实，但有的也不尽如人意，而最为欠缺的是条件性常识和实践性常识。研究性学习的应景性、计谋性需要教师在实践中不绝充分自我和逾越自我，促进本体性常识和条件性常识的彼此感化，要打破成规斗胆创新，提高自身的教育机智。从研究性学习的教学实践来看，很多乐成的事例都是教师在本身研究的根本上按照学生特点、教育道理而进行的。因而，从某种意义上说，没有教师的研究，就没有学生的研究。也只有在实践、反思和总结中，教师才会真切地感想：实践的内涵是富厚多彩的，它逾越了理论的惨白预设，也逾越了自我的预先设限。
［收稿日期］2002年12月
［作者简介］郑流爱，1975年生，浙江师范大学人文学院教师，华东师范大学课程与教学研究所研究生，研究偏向为中学历史课程与教学论。
吕准能，1965年生，浙江师范大学附中教师，研究偏向为历史教学论。
参考文献：
［1］教育部：《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，人民教育出书社，2001年。
［2］约翰·D·布兰恩福特等编著，程可拉等译：《人是如何学习的》，华东师范大学出书社，2002年。
［3］王升：《研究性学习的理论与实践》，教育科学出书社，2002年。
［4］详见拙文《高考改良与研究性学习》。《历史教学》，2002年第11期。
［5］傅建明：《教师与校本课程开发》。《教育研究》，2001年第7期。
注释：
①根本型课程、拓展型课程和研究型课程是上海市新一轮课改中提出的三大成果型课程。个中：根本型课程的内容浮现了国度对国民素质的最根基要求（即配合根本），着眼于促进学生根基素质的成长。拓展型课程着眼于满足学生向差异偏向与差异条理成长的需要以及适应社会多样性的需求，浮现差异的根本。研究（探究）型课程着眼于学生学会学习，激励学生自主学习、主动探究和实践体验。在九年义务教育阶段称为探究型课程，高中阶段称为研究型课程。
