常识与教化：课程常识观的重建
（湖南师范大学 教育科学学院，湖南长沙410081）
摘 要：时代的常识状况和现代哲学对传统常识论的逾越，火急要求课程规模成立一种以常识与人的意义干系为焦点内容的课程常识观。“教化”是人的精神的转变，强调人既走出自身与常识和人类文化等客体精神交往、又回到自身的双向过程。在“教化”的视野里，常识从有待人去占有的工具物转变为人实现自我逾越并与世界成立完整意义干系的手段，课程成为人与常识“相遇”的可能情境。在这样的课程里，人的存在方法产生了变革，常识由规训人的强制力量转变为加入人的精神转变的促进者。构建这样的常识情况需处理惩罚好常识与精神自由、常识与聪明以及常识与糊口的干系。
要害词：课程常识观 常识 教化
中国分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1000－5560（2003）02－0011－08
岂论怎样对待常识，也不管如何理解课程，课程与常识的干系都是必需予以澄清的。这不只因为常识结构着课程，更重要的是，课程对常识的处理直接干系到常识与人的干系以及人在教育中的命运。今天，常识社会的光降以及常识量的高度膨胀和常识在小我私家糊口及人类社会中的感化的迅速提升，已使本诞生于人的心灵的常识，倒转来成了压迫人的心灵、支配人的精神命运的重要力量。在此环境下，学校课程如不能恰本地处理惩罚好课程与常识的干系，仍将常识当成有待人去“占有”的工具物，课程就不只不能促进人的精神之自由生长，反而将禁铜人的魂灵。课程常识观的重建迫在眉睫。
一、从“布局干系”到“意义干系”：课程常识观焦点问题的须要转移
教育史上人们对课程与常识的干系的探讨从未间断，但岂论这些探讨有几多，传统课程常识观的核心都可归结为一个问题，即斯宾塞在19世纪中期提出的经典问题：“什么常识最有价值”。对付这个问题，人们的答复各有差异，甚至完全对立，但不管怎样，这个问题的全部内容就是常识的职位分等，其对课程影响都仅限于课程常识的布局变革。所以，传统课程常识观的焦点问题是课程与常识的布局干系。这种干系表此刻两个方面，一是常识数量的增长与课程内容容量的调解，二是常识类型的变革与学校课程科目设置的改变。文艺再起时期课程常识的最大变革是源于古希腊思想家们的传统人文常识的回归；夸美纽斯的“百科全书式”课程理论和赫尔巴特的主知主义课程观的最大意义在于他们看到了16世纪至19世纪早期自然科学和现代人文社会科学的迅速成长；而斯宾塞在课程上的最大孝敬即在于他指出了19世纪中期学校课程的布局性失衡。乃至20世纪，从布局上来探讨课程与常识的干系的思路并未有底子改变。杜威仅仅揭示了用经验增补间接常识的须要。布鲁纳只强调了学科布局在常识量猛增条件下的极端重要性。前苏联的B．C.列德涅夫更是直接以常识的布局状况出格是科学的类型分别直接推知学校的课程布局。现今欧美的主流课程理论也主要将常识视为学校课程的一种“资源”（原料），偏重研究学校课程从这个“资源库”中“提取”质料的外部法则，而很少存眷常识与人的意义干系和课程中人与常识相处的得当方法。
传统课程常识观在讨论常识的职位分等时固然也体贴常识的价值，但主要是常识的社会价值和经济价值，即外在价值，而非人的精神生长和人格养成之内在价值。因此，它首先对教育作了一种功利主义的理解，然后立足于常识的社会服从来探讨课程与常识的干系。常识被视为完全外在于人的东西，就势必被作“客体化”处理惩罚，被视为有待人去“占有”的工具物。似乎常识就存在于那里，对学习者而言，它客观而牢固、遥远而冷漠、崇高而威严。常识代表真理宣称和决定着世间的一切，学习的全部目的就是把握这样的常识，以便取得征服自然和改革社会的有效东西。常识自己成为目的，它控制了课程，同时也控制了教育，控制了人。在与人交往时。常识总以“言者”的身份呈现，人和学校都成了环绕常识运转的机器，服应膺常识的权威，由人引入的常识反倒成了学校糊口和人保留的异化力量。在今天的教育里，如果说人需要常识，倒不如说是常识需要人的听从。人在与常识的交往中，要么忍受精神的痛苦，受常识所支配，要么走向对常识的反叛。这就是传统课程常识观带给世人的命运。
应该说，传统课程常识观在较洪流平上反应了20世纪以前社会对教育的要求，也是近代常识状况和常识观的反应。近代人的糊口主要是日常物质糊口，其所面临的底子矛盾是人与自然的矛盾，表示为人认识、占有自然从而缔造更多物质财产的需要。近代人的这种糊口状况使科学得到了前所未有的成长。科学常识不只逐步成为所有常识门类的规范，“文化的其他规模必需依照这个规范加以权衡”。并且科学被视为人类文化最高最奇特的成绩，恰如卡西尔所说：“在我们现代世界中，再没有第二种力量可以与科学思想的力量相匹敌，它被当作是我们全部人类勾当的极点和极致，被当作是人类历史的最后篇章和人的哲学的最重要主题”。科学的成长满足了人类驾御和支配自然的需要，提高了人类行为的东西公道性，改进了人的物质糊口条件。同时科学的乐成也改变了人们的常识观和人类看待常识的态度。首先，常识被认为是客观的、普遍的和价值中立的，是外在于人的对象。同时，人对常识又完全作东西主义的理解，无论培根的“常识就是力量”，照旧今天的“常识就是金钱”，常识都被当成满足人类物质欲望的手段，被当成糊口之上的某种对象，远离人的精神自由，新课程学习，不再涉及人格的完满发展，苏格拉底那“常识即美德”的著名断言已不复存在。可是，常识在理论上是完备的，在实践中是有效的，并且它与权力相结合，谁拥有了常识谁就拥有了过问自然和支配他人的权力，所以，常识变得崇高而神圣，人不只渴望它，并且崇敬它，常识成为人们顶礼跪拜的工具。在这样的环境下，学校课程追寻常识的指引，将课程与常识的布局干系作为课程常识观的焦点内容，并视常识为有待人去占有的“工具物”（客观化存在），就不只不行制止，并且是可以理解的。
但是，这种课程常识观再也不能适应我们今天的常识状况，再也无法解决今天人类面临的保留困境。20世纪以来，常识的快速和非均衡的成长已使常识处于这样一种状况：一方面，浩如烟海的常识已不行能为任何个别所全部把握，常识已对人的心灵组成威胁，这种威胁不只表示在常识对人类心灵的压迫，并且表示在人类精神糊口的破裂，出格是理智与信仰、常识与聪明、科学与人文的破裂。另一方面，迅猛成长的科学技术在给人带来几个世纪的但愿与沉浸之后，使人猛然发明本身已处于一个布满战争、毒品、自杀和恐怖勾当的“可怖世界”，生态危机、情况污染、资源枯竭、核战争等任何一项都随时可能扑灭整小我私家类。正如霍克海默和阿多尔诺所说，“启蒙一直旨在将人类从恐怖中解放出来，并成立人的主宰，但充实启蒙了的世界却弥漫着胜利的灾难”。在这种环境下，人类最火急的任务显然不再是开掘更多的常识，或把更多的常识“装入”更多的心灵，而是要反思科技理性的缺陷，探寻人性的真实需要。早在20世纪初尼采就曾高声疾呼：“不要再把头颅埋进天界事物的沙碛中，要自由地昂起这颗人间的头颅，它为大地缔造了意义！”这表白，人与常识的干系的主题要由“发明常识”、“占有常识”转向“探寻和构建常识与人的意义干系”。
哲学界较早提示了这种转变，哲学在整个20世纪的根基走向就是放弃传统的常识论哲学，迈向人的意义世界。生命哲学、存在主义、精神阐明学派、哲学解释学对意义世界的强调自不待言，就是标记学家、阐明哲学家和某些实用主义哲学家也是重视人的意义的。在常识与人的干系上，人们开始着重体贴常识与人的意义干系。批判常识对人的心灵的压制，号令人的精神自由。常识的客观性、普遍性、绝对确定性和与价值无涉的神话被冲破。科学把持人类精神糊口的时代也开始走向终结。人们在科学常识和共通性常识之外开掘出很多新的常识类型，如罗素的“人的常识”，舍勒的“得救型常识”和“本质一教养型常识”，哈贝马斯的“实践的常识”和“解放的常识”，波兰尼的“小我私家常识”和“缄默的常识”，利奥塔等后学家的“叙事常识”，都是人们在科学常识和共通性常识之外所认识到的新的常识类型。就是科学常识自己，人们谈论它的话语方法也已从传统常识论的路径转换到“从科学常识与人的意义干系去反思科学常识这一新的视野”。甚至整个哲学认识论和传统常识论都因无法包袱起全面、深刻、切实地理解和反思科学常识和科学技术的理论任务，而放弃以“辩护”为主的理路转而走向“理解”，力图以一种开放的心态和批判的精神，对常识与人的保留之意义关联作多方位的透视，最终使人更人性地保留。
时代的常识状况和哲学的转向表白，课程常识观也不能再只体贴课程与常识的布局干系，而要进一步深入到常识与人的意义关联。“意义干系”是一种与人的精神生长和保留处境相联的内在价值干系，它不但体贴常识的选择，更体贴人看待常识的立场和态度，体贴课程处理常识的方法，即常识在课程中的存在方法。对这些问题的存眷，有助于使课程更接近教育的天性。因为真正的教育要存眷人的精神发展，促进人“心灵的转向”（柏拉图语），它不能简单将外在于人的、与人的心灵异质的常识框架贯注到人的心灵中去，从而重塑人的心魄，而要从体贴人的心灵入手，以常识的陶冶和聪明的激发来“顾问人的心魄”，使人的心灵保持积极的运作态势，实现生命的调和和心灵的完美。
二、“教化”视野下的课程常识：常识作为“成人”的手段
在科学主义的视野里探讨常识与人的干系，不行能触及常识与人的意义干系。只有遵循人文主义传统，在理解、“教化”等配景里，常识与人的意义干系方能显现。
（一）教化的内涵及其对常识与人的意义干系的强调
凭据解释学大家加达默尔的概念，“教化”（Bidung）是人文主义的几个主导观念之一，是18世纪“最伟大的看法”。“它最初发源于中世纪的神秘主义，以后被巴洛克神秘教派所担任，再后通过……《弥塞亚》而获得其精神意蕴，最后被赫尔德从底子上划定为‘到达人性的崇高教化”’。
与汉语语境里凡是把教化理解为一个道德观念差异，西方普遍把它理解为一个文化观念。教化的拉丁文是“formatio”，英文的对应词为“formation”。自文艺再起时期以来，“for－ma”就完全脱离了其技术方面的意义，而以纯能动的方法加以解释。从根天性质上看，教化是人的“精神的转变”。这种转变不是人的外在自然属性的变革（如肢体的形成）。肢体的形成是一种“自然造就”，而教化是一种“自我造就”。“精神的转变”也不是指人类天赋和能力的成长，因为“对自然素质的培养乃是成长某种被给以的对象，……只是一种到达目的的纯真手段”，而“教化没有自身之外的目的”，且总与精神的存在“本质上联系在一起”，甚至“精神科学也是跟着教化一起发生的”。可见，教化所及，乃柏拉图所说的人之“心灵的转向”。
具体而言，教化是人在精神上走出自身获致普遍性，同时又返回自身的双向过程。教化首先是“向普遍性的提升”。这里的“普遍性”，主要是指浮现为文化和常识的精神的普遍性。任何个别的非凡性都是有局限性的，故走向普遍性乃是人类的一项使命。“人类教化的一般本质就是使自身成为一个普遍的精神存在”。这不只表此刻黑格尔的“实践性教化”里，更表此刻对人类更为重要的“理论性教化”中。采纳理论性态度自己就意味着走出自我（异化），超出人类直接获知和经验的事物，学会容忍异己的对象，以便不带有小我私家私利地去掌握事物。所以，教化首先要走出自身，克服个别精神的局限性。但是，这只是教化的一半。教化的另一半是“以异化为前提的返回自身”。也就是说，不是使精神历史地实现向普遍性的提升，教化就算完结，教化还要求人从他物出发向本身自己“返回”。可见，教化不但是对常识和文化普遍性的“占有”，而是要与其“对话”，出格是要从普遍的异己的对象里认识自身，发明并开掘“本身的家”。“走出自身”与“回家”在教化中始终是联系在一起的，教化就是二者的历史的循环。
至此已很清楚，在常识与人的干系上，教化强调人在与常识和文化普遍性的对话中建构本身的意义世界。它存眷人的保留处境，发起人的“家园感”。它阻挡人对常识的简单“记忆”，努力导向人的精神自由：走出自身是一种自由，“回家”更是精神自由的新境界。人类在常识与人的干系上的最大错误在于：只知道把常识看成“他者”去占有，而不知道“回家”。“学会回家”乃是当今课程甚至整个教育的首要任务。
（二）教化与课程常识存在方法的改变
如前所述，传统课程常识观视常识为客观的工具物，常识在课程中以‘客体化”方法存在。这是一种静止的、冷藏库式的常识观，它使常识与人的意义世界离开，常识被看成一种资料或死的资源，“学生的方针就是会萃常识，需要时炫耀一番。”在这里，人与常识的干系仅仅是一种简单的“镜式反应”干系，主、客二分，人与常识完全分属两个完全差异的世界。
事实上，常识在与人的精神交往中能被理解，能得到本身的生命力。“教化”强调常识与人的彼此开放，因而它使常识成为与人进行交往的重要一极，由一种外在于人的、被动的“客体性存在”，转变为一种内在的、主动的’主体性存在”。这是常识存在方法的重要转变。新的常识存在方法的最大特点在于：人与常识的干系由主、客二分的认识干系酿成了平等的对话干系。交往干系和对话干系都长短工具性的，前者强调交往者间的平等，后者更阻挡一方压倒另一方。在这里，一方面，常识得到了“对话者”的身份，它再也不是任人摆布的工具；另一方面，常识加入到人的精神布局中后，成为人类精神发展的重要力量，心灵与常识的对立由此走向消解。可见，常识存在的“主体化”，既表示在常识在与人的交往中具有了加入精神对话的主动性，又表示在常识与个别的精神布局因对话而发生的内在统一。
常识之所以能以“主体化”方法存在，首先因为，大量研究表白，近代常识论所宣称的绝对客观、普遍和价值中立的常识底子是不存在的。任何常识，无论其出产照旧消费，都与特定的文化情境和人的价值希求紧密相联。正如日本学者中村雄二郎所说：“知总要隶属于人们对现实和事实的某种态度或某种特定干系。所以，知是依各自态度间接地起感化的。”这表白，课程常识要想有所作为，就必需与人成立特定的意义干系，实现常识与人的交往。其二，常识作为人类文化成就，它在被人理解的同时，也在向人展开着“言说”。人与常识的干系恰如游戏者与游戏的干系，游戏者不是以主体的身份加入游戏，而是被游戏“卷入”个中的。所以，常识自己就具有与人实现精神对话的能力。教化和理解都是历史性观念，教化在排除常识的客观性的同时，赋予了常识以理解性。常识以“主体化方法”存在的内在机制即理解的“解释学循环”。常识正是在人带着本身的“前见”（Vorsicht）去加入常识的理解并在这种理解中发生新的“意义操持”的“意义活动”中实现主体化保留的。
“教化”和“常识的主体化存在”为人与常识的意义干系的生成提供了有力说明，同时也为我们掌握常识与人的意义干系提供了要领论上的指导。
（三）两种完全差异的“东西论”
外貌上看，常识在教化的视野里也是人的精神发展和意义生成的手段，这与传统课程常识观把常识视为到达某种既定课程方针的手段好像并无二致，两者都是视常识为手段的“东西论”。
但是，这是两种完全差异的“东西观”。首先，在传统课程常识观里，目的与手段的二分使常识自己成为目的，人与常识的干系是浮浅的：人-旦“占有”常识，常识与人的干系就走向终结。而在教化的视野里，常识指向逾越，被视为“成人”的手段。也就是说，在常识与人交往历程中，人与常识的干系毫不终止于常识的外貌得到，而必然要延伸到人的意义世界，致力于改进人的精神命运，拓展人的精神自由，关怀人的幸福糊口。故在教化的视野里，常识自己不是目的，人才是最终的目的。其次，作为手段的常识在传统课程中是关闭的、被动的，它期待着人去“占有”。而“教化”从底子上阻挡占有式的常识观，常识只在最终的意义上才是人的手段，就常识与人交往的历程而言，它已具有某种人格化特征，它是开放的，能将人“卷入”个中。常识不是被人理解，它自己就加入着人的理解。
上述阐明表白，“教化”改革了常识，改革了常识与人的干系，它也必将改革人在课程中的命运。
三、课程：常识与人“相遇”的可能情境
（一）教化视野下的课程
眼下对课程最风行的理解是经验取向的。笔者并不从底子上阻挡这一取向，但课程终究挣脱不了常识的“纠缠”。“教化”既不排斥常识，也不排斥经验，以它为根本，对课程当有一种新的理解。
从底子上说，教化是常识与人“相遇”的历程。而在学校，课程乃是常识与人“相遇”的可能情境。课程不是常识自己，而是学习者与课程常识“相遇”的“常识情况”。从现实性上看，课程这种“常识与人相遇的可能情境”与教学这种“常识与人相遇的情境”有很大差异：前者是可能性的、假设的，往往照旧书面化的；后者则是真实的、勾当性的、有师生现实加入的。但就其实质而言，两者却是一致的：它们都应是一种“对话”的情境。“相遇”并非二者的“面劈面”，而是精神的“对话”。对话是人的根基存在方法，对话的任何中断，都将使人类萎缩。设计课程的目的，就是要构建这样一个“对话情境”。在这样的情境里，人与常识的“二元对立”以及由此造成的课程的关闭和沉闷得以制止，课程不是在常识与人之间制造断绝和“界限”，而是要成立一种“边沿地带”，让二者在平等的彼此感化中发生既与二者有关，又与二者差异的全新的对象。课程作为常识与人相遇的情境，使人的存在方法产生了底子改变。因为对话是一种全身心的投人，不只需要“心智”，并且需要“心事”；不只要求理性，并且需要感情、态度、动机和趣味。对话使人由“认识性存在”提升为“存在性存在”。前者仅仅是“认识性的人”、“东西人”，是马尔库塞所说的“单向度的人’；后者则是“完整的人”、“富厚的人”，是与文化“域境”（context）保持整体性交往的人。人与常识“相遇”，不是人被异化，而恰恰是“人”的回归。
照此理解，课程自己也不
