【热点导读】：增强信心激发兴趣培养习惯 在课堂教学中探求激励机制 巧设教学情景突出学生主体地位
关注学情 用好教材的策略研究
2006年9月起,我区从小学三年级开始使用《品德与社会》教材,目前已经滚动到六年级。2008年10月我听了30节课,发现在实施新课程、使用新教材过程中存在的一些问题,为此进行了专题研究,论述如下:
一、 问题的提出
《品德与社会》课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础,促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。本课程倡导从儿童发展的心理规律和特征出发,力求使学习过程成为儿童整体生命投入的过程,让学生亲历知识形成的过程。注重主体参与和自主学习及活动化教学。
我们用的《品德与社会》教材准确、完整地反映了课程标准的理念和要求,体现了综合课程的特点,能够从学生生活和社会实际切入,有利于学生的主动参与和自主学习,为学生的尝试、表现和实践活动留有空间。教材内容能够真实的反映社会,呈现方式适合儿童的审美习惯和接受角度,是我们教学中的重要依据和资源。我们只有读懂教材,用好教材,才能高效、高质的完成教学任务。
下面是我对30节课的情况统计:
学生使用教材情况:
教师使用教材情况:
根据上表情况分析,可以发现如下问题:
1. 有的教师只是按照教材顺序、教学流程,就教材,教教材,没有考虑学情,不能突出学科特点。
2.有的教师对课标理解不够全面,认为《品德与社会》课程就是要联系学生生活,大量的扩充资料。所以,他们拿到一个课题,不是先看课标、教材,而是上网搜集资料,他们的课堂完全成了教师资料的堆积。这样的课堂教学,不容易突出重点、难点。
3.有的教师忽略了教材的应用,要求学生课下查阅课外书籍,课上汇报。从而使上课变成了学生汇报会,缺乏老师有效的引导,不利于学生知识的掌握。
4.有的教师忽视对教材的建构,不能从激活教材、激活学生思路,促进学生发展的角度,立足实际开发教材,导致教材与现实脱节,影响学生进行有意义的学习。
这些问题的出现,实际上反映出教师对学情关注的不足,对教材的内涵理解也不够深入。
新教材的功能主要是“激活”,是要成为一种“活性因子”,以增强学生的自我发展、自我完善、自我建构的机能。这个“激活”的过程,需要教师关注学情,摒弃“教教材”的思路,确立“用教材”的意识。
我们的学生处于小学中高年级。按照皮亚杰的理论,这时期的学生属于具体运算阶段。这一时期儿童思维的主要特征是,面对问题时,循逻辑法则推理思维,但推理思维能力只限于眼见的具体情境或熟悉的经验。此外,他们也已具备分类的能力。我们课下曾多次问过学生,你们喜欢什么样的课?有的学生说喜欢有更多的图片、真实的事例、视频等;有的学生说让他们能听明白,能够学到一些知识或本事;有的学生说能够参与活动,让他们快乐;……
而学生说的这些试问我们的老师能做到吗?如果做不到,可想而知,课堂教学效果又会如何呢?可见关注学情多么重要呀!
我们只有研究好学情,并为了他们之后更好的学习,利用好教材,做好教材的再开发,课堂教学也才会优质有效。
二、理论阐述
20世纪以来,很多心理学家都非常重视研究学生的学习。
布鲁纳认为,学习的内容不是给予,学生必须亲自发现它,并内化到自己的认知结构中。
认知心理学家奥苏伯尔认为,学习的本质在于学习者能在学习新知识时,与自己原有的认知结构之间建立起实质性的和非人为的联系。学习者原有的认知结构要和所学习的有意义材料的结构结合起来。
在认知发展领域最有影响的瑞士心理学家皮亚杰是最早提出建构主义者,他认为:
1.建构主义强调,学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中,他们已经形成了有关的知识经验,他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过,没有现成的经验可以借鉴,但是当问题呈现在他们面前时,他们还是会基于以往的经验,依靠自身的认知能力,形成对问题的解释,提出他们的假设。
2.教学不能无视学习者的已有知识经验,简单“填灌”,而是要把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验。
3.由于经验背景的差异的不可避免,学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。因此,教师与学生,学生与学生之间,要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法。
由此可见,学习者的经验、参与、认知结构对于我们的教学是多么的重要!
美国着名教授舒尔曼1986年曾经提出了PCK概念。PCK是学科教学知识或教学内容知识( Pedagogical Content Knowledge) 的简称。PCK的要点是:第一,教师必须拥有所教学科的具体知识: 事实、概念、规律、原理等。第二,教师应具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。
教师只有深刻理解学科知识的逻辑(理解教材),把它融会在自己的教学中,才能够使学生体验到学科知识的丰富性和深刻性。学生只有在有内在逻辑的内容中发现才能有意义,符合学生认识逻辑的教学才易懂、易学,即学生能够真正了解所学的内容,把学习到的知识纳入自己原有的认知结构中,才可能实现有意义的学习,长期积累、潜移默化,学生才能够形成良好的学习习惯。
三、策略研究
教师在教学过程中接触的一是学生;二是教材。那么教师在上课前要考虑的问题也应该有两个,一是教什么,二是怎么教。
教什么从何而来呢?
我认为一是教材,二是学生。所以,读懂教材,读懂学生尤为重要。
怎么教的依据很明显就是学情。对于不同的学生来说,教什么应该不会有太大的变化,而怎么教则会因人而异。教师要站在学生的角度考虑,通过我们的教学学生学到了什么,得到了什么。因此,关注学情,了解学情,根据学生的实际情况来用教材,来确定我们教给学生什么,怎么教,是最重要的事情。
下面将以首师大版五年级上册《日光城和聚宝盆》及四年级上册《自然灾害危害大》两课为例,说明在教学中如何关注学情,用好教材。
1.让学生适当阅读教材,激活学生的思维
对《品德与社会》教学来说,最普通的资源就是教材了。教材中的基本概念,典型事例等都是很好的学习资源,完全可以直接拿来用。教师要用好,更要帮助学生学好。学生可以读懂的就可以直接让学生通过阅读教材来发现问题,解决问题。
在《日光城和聚宝盆》教学中,有五个地方让学生读教材。一是让学生两次阅读中国地形图,找出拉萨和柴达木盆地的位置。二是成诚的日记,我们的学生没去过,而成诚是他们的同龄人,他的话通俗易懂,更真实,更有说服力。三是中间介绍拉萨的那段话概括性很强。让学生读读,然后说说从中知道了什么,最后提问:为什么说布达拉宫是拉萨的象征呢?这就激活了学生的思维,展开了对布达拉宫的探究。四是羊八井的介绍,这不是重点,让学生了解一下就行。因此,我就让学生快速阅读,看看会有什么新的发现。学生很容易就发现拉萨还是个不夜城。随之追问:不夜城与日光城有什么区别呢?电是哪来的?羊八井地热发电站怎么能发出那么多电呢?可以看出学生在阅读时需要动脑,阅读后还要思考。五是学习柴达木盆地这部分内容时,我给出提示:依据57页内容和自己搜集的资料,解决以下问题:1.这个聚宝盆里的宝贝有什么?2.这些东西为什么称之为宝贝?
教学中学生这几次阅读教材基本都达到了预期的效果,而我每次都不是简单的让学生读一下就完事,而是把教材当做激活学生思维的佐料。每次学生阅读教材时,都要动眼、动口、动手、动脑来完成学习任务,从而很好的发挥了教材应有的功能。突出了课堂教学的实效性。
2.了解学生已有知识,帮助学生构建新知识
奥苏伯尔指出:“影响学习最为重要的一个因素就是学习者已经知道了什么。弄清楚学生已经知道了什么,并在此基础上进行教学。”教师要善于在学生的原有知识经验中,生长出新的知识经验。
学生已有的知识经验,一是以前我们的教材中出现过的知识,二是其它学科教学中学过这方面的知识,三是学生通过其它渠道(课外书、网络等)学到的知识,四是可能是学生生活中积累的知识经验……。怎么知道学生都知道了什么呢?我觉得一是凭经验,二是课前访谈,三是课前预测。
在《日光城和聚宝盆》教学时,通过了解,学生前边在学习我国的地形时,已经知道了青藏高原在图上是褐色,是我国的第一级阶梯,海拔四千米以上,是我国最高的高原。知道柴达木盆地是我国四大盆地之一。学生和家长没有去过拉萨、柴达木盆地的。但是有些学生应该对西藏的拉萨,青海的柴达木有所耳闻。关于能力,学生已经会读中国地形图,通过前边几课的学习,已经初步会分析不同地区的地理环境与人们生产和生活的关系。
因此,在教学拉萨的位置时,我就放手让学生在中国地形图上查找,并圈画出来。然后,再让学生介绍一下它的位置。根据前边学过的新疆等地区的位置,他们能说出拉萨在我国的西部,引导学生比较一下,就发现在我国的西南部。又进一步引导,他们发现拉萨在地形图的褐色区域上,有的同学还发现拉萨在我国最高的高原——人称世界屋脊的青藏高原上。他们很显然就知道了那里的海拔很高,自然环境和地理气候的特点,为理解拉萨为什么被称为日光城及那里的资源为什么那么丰富打下了基础。这样利用学生已有的知识来学习新知识也有利于学习的迁移,有利于学生的内化,有利于知识的建构。
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