身临而入境、体验而晓理、感受而动情
——浅谈政治课教学中的情境创设
【摘要】:情境教学兴起于上世纪七八十年代,因其能有效的解决传统课堂教学中存在的诸多问题而日益受到人们的重视。本文基于政治课教学的现状及新课标下高考改革的要求,在三种不同水平模式下就政治课教学中的情境创设进行了探讨,以使学生真正进入“身临而入境”、“体验而晓理”、“感受而动情”的境界,达成教学目标。
【关键词】:政治课、情境教学、创设--
上世纪六七十年代以来,世界性的教育反思让人们认识到,现代人的教育不能偏重认知、忽略情感,强调科学、忽略道德,必须从工具理性、唯理性的片面取向回到完整理性上来。国际上,把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论,已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。不少国家,如美英等国纷纷开始关注和重视对情感的教育。尽管各国对自己的情感教育界定不尽相同,但都共同认为,学校教育不仅要关心学生学到什么知识,而且要关心学生学习时有什么感受,期望学生产生和发展与学校、老师、同伴积极合作的态度。在国内,顺应这一世界性教育改革浪潮的情境教学理论于上世纪七八十年代开始兴起,因其能有效的解决传统课堂教学中存在的诸多问题而日益受到人们的重视。所谓情境教学,是指在教学过程中,教师有目的地创设或引入一个相关问题的情境,使学生产生身临其境之感,以引起学生一定的心态和情感体验,扩大学生的知识视野,刺激学生思考的积极性,从而启发、帮助学生掌握、理解知识,提高分析问题、探求问题和解决问题的能力。
情境教学理论可以说是对我国古代“意境说”的继承和发扬。古代着名文学理论批评家刘勰在他的《文心雕龙》中提出了“物色之动,心亦摇焉”,“情以物迁,辞以情发”等观点(《文心雕龙》物色第四十六),表明外界事物情境会激起人的情感活动,情感活动又会促进认知和表达,从而达到“身临而入境”、“体验而晓理”、“感受而动情”的教学目的。着名心理学家皮亚杰的道德建构理论认为:个体获得良好的道德观念,是个体自己自我发展的过程;强调学生的参与意识,让个体自主地建构;这种建构产生的道德利于转化成个体自觉的意识和责任感。这就要求道德教育必须通过一种“中介”来激活个体的道德判断、道德推理,从而使学生将老师传授的道德内容同化、顺化、平衡为个体道德。这个“中介”就是教师创设的“教学情境”。
教学情境是一种特殊的环境,是教学具体情景(situation)中的认知逻辑、情感、行为、社会和发展历程等方面背景(context)的综合体,具有文化属性。教学情境不同于教学系统外在的、宏观的“环境”(社会环境、学校环境等),它作为课程教学系统的内在组成部分,不仅是物理的、现实的,而且是心理的、人工的,是一种通过选择、创造构建的微环境。教学情境是知识获得、理解及应用的文化背景的缩影,其中含有社会性的人际交往和协商,也包括相应的活动背景,学生所要学习的知识不但存在于其中,而且得以在其中应用。教学情境的特点和功能不仅在于可以激发和促进学生的情感活动,还在于可以激发和促进学生的认知活动和实践活动,能够提供丰富的学习素材,有效地改善教与学。
政治课由于历史和现实的种种原因,加上社会科学本身的特殊性,相当一部分学生对它抱有偏见,认为它“假、大、空”,既不可信,也不实用。这就是许多学生为什么下课滔滔不绝,谈起伊拉克战争和美国大选眉飞色舞,上政治课却无精打采的原因。新课标指导下的高考改革步伐日益加快,高考命题已经越来越由“知识立意”趋向“能力立意”,且必将继续深入下去,从而更加突出思维能力、表达能力的考查。此外,新课程改革要求“把教师主导的‘目标--策略--评价’的过程与学生经历的‘活动--体验--表现’的过程结合起来;引导学生在范例分析中展示观点,在价值冲突中识别观点,在比较鉴别中确认观点,在探究活动中提炼观点;进而有效地提高学生理解、认同、确信正确价值标准的能力”。死板僵化的教学模式,显然不适应新形势下的政治课教学。那么,怎样激发学生的学习动机,培养学生的学习兴趣,调动学生学习的积极性呢?情境教学模式不失为一条良策。
情境教学是一种能够促进学生情感体验,让学生在轻松愉快的气氛中学习,激励学生向知识领域不断探索的新型教学模式。在政治课堂教学中,如何让学生产生一种身临其境的亲切感受和情绪体验,激发起他们对复杂的政治现象及其内在规律的认知兴趣,发展学生的认知思维能力、空间想象能力及实践创新能力,是值得每位政治教师思考的重要问题。现代教学理论告诉我们,在教学过程中教师应当有意识地为学生创设学习的认知情境和氛围,恰当地组织和引导学生的学习活动,使学生自然地获得知识和技能,并促进智能和心理机能的发展。学生则必须主动进入学习情境,先感受后表达,才能实现顺利的学习,掌握知识并发展自己的能力。由此可见,在政治课堂上引入情境教学理念,是符合现代政治教学发展趋势和内在要求的,创设适当的教学情境,达成教学目标,是每一个政治教师必备的基本素质。以下就当前政治课教学中情境创设的三种不同水平模式进行探讨。
一、预设情境,导入教学,激发求知欲望
政治教学中的情境创设,往往作为讲授新课之前的教学导入使用,这也是当前政治课堂情境创设中比较常见的方式。预设情境,即指教师在讲述某部分知识前,运用预先设计的语言、幻灯、影像、音乐、图表等媒体与手段,创设或再现与政治教学内容相关的情境,通过对某一特定情境氛围的渲染,以引起学生的好奇,让学生怀着强烈的探究欲望,进入后面主干教学内容和流程的学习。
例如,在进入“我国外交政策的基本内容”的教学之前,先播放一段外交部长答记者问的录像,各国记者犀利甚至刁钻的提问,部长从容不迫,有理有据的回答,迅速将学生的注意力集中,认识到部长的回答,无不体现我国外交政策的各个基本点,从而顺利进入新课的学习。
导入情境的形式可以是多种类型的,除了上述创设生动的图像情境外,还可以利用音乐、绘画等艺术情境渲染气氛。如学生在哲学课上常常觉得生涩难懂,心生畏难情绪,因此在哲学课堂上应非常重视情境的创设。在讲授“矛盾的普遍性与特殊性的关系”时,利用媒体分别播放用小提琴、萧、钢琴演奏的《梁祝》,并配以化蝶的动画,伴随着优美的旋律和诗意的图画,令学生对课堂内容产生强烈的好奇心和求知欲,不知不觉中领会了共性(普遍性)与个性(特殊性)的区别,也激发了学生对祖国博大精深的传统文化真挚的热爱之情,学生由衷感叹:哲学课原来竟如此有趣!畏难情绪悄然而解。
教师在选择导入情境的时候,不仅要创设以形象为主题,富有感情色彩的具体场景或氛围。还可以考虑创设一个略高于学生已有认知水平与能力的疑难问题情境,使其处于一种知识上的“困窘”,唤起学生解开谜团的“尝试欲望”,为学生自主学习提供“原动力”。正如建构主义的代表人物皮亚杰所言:“儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在‘平衡--不平衡--新的平衡’的循环中得到不断的丰富、提高和发展。”
利用情境导入新课,一旦达到了通过预设情境,引入教材内容的目的之后,教师便往往依旧恢复到传统的课堂教学模式中去,继续按照原来的教材知识序列按部就班地组织教学。当前的情境教学也大多满足于此。应当看到,这种做法单纯以创设单一情境作为教材内容的引入,没有将预设的情境与教学内容完整、有机地结合,仅仅起到了引起学生获取知识的好奇心与求知欲的作用,因而不可能对学生大脑中枢的兴奋点进行持续的刺激转换,也难以使其迅速对学习焦点的变化做出反应。因此,教师必须通过所创设的情境来营造学生在课堂上的情绪体验氛围,并使之贯穿在整个教学过程中,使学生的认知情感有序深入地进行。
二、贯穿情境,挖掘教材,营造体验氛围
课堂教学要以情境激发求知欲,更要以情境营造体验氛围,并贯穿课堂教学的全过程。皮亚杰指出:“教师不应企图将知识硬塞给学生,而应该找出能引起学生兴趣,刺激学生的材料,然后让学生自己去解决问题。”从心理学角度看,学生的学习过程也是一个将外部刺激内化为主体感受的心理体验过程。在这个过程中,教师通过深入挖掘教材,创设符合教学内容要求的情境,引起学生的情感体验,以此来激发其学习动机、兴趣及意志情感,促进其思维、创造能力的发挥。情境与教材的互相渗透,重叠组合,使教材的知识序列与学生的情绪序列得以互为影响,贯穿始终。课堂教学中通过创设多样化的教学情境,能够让学生在体验的过程中不断强化主体感受。
同样以“矛盾的普遍性与特殊性的关系”的教学为例,在《梁祝》的优美旋律中,学生似有所悟,但对于两者关系的把握仍不明朗。此时,可以适时设疑:“德国哲学家莱布尼茨有一句名言:‘世界上没有两片完全相同的树叶。’我们也可以说‘世界上没有两只完全相同的手指’,指纹鉴别就源于此,你怎么看?”一听侦破故事,学生来了兴趣,并且意识到这是矛盾具有特殊性的缘故。紧接着,提出‘世界上是否有两只完全不同的手指’这一命题让学生讨论。学生会提出“事物有共性”,“特殊性离不开普遍性”等观点,与教学内容契合。这时,教师可以充分挖掘教材,创设一系列情境,展开教学。
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