作者：程嵩洋 孙蕴轩 魏晓阳 刘科杰 刘耔杉 本文字数：2652
[摘要]由于种种原因，目前国内外有关诵读法的研究成果较少，也很少有将诵读法与学习自我效能感两者联系起来的成果。希望能够探究诵读法对高职学生学习的自我效能感的影响，并为诵读法的实施与改进提供意见。
[关键词]诵读法教学;高职学生;自我效能感
[中图分类号]G715
[文献标志码]A
[文章编号]2096-0603（2019）07-0124-05
纸笔考试一直以来是各级各类考试的主要形式，受此影响，对诵读法的研究多见于专业的技能力方面，对其成为教学方法应用的研究不够，尤其在高职教学方面，随着科技手段的不断更新，各种智能教学设备层出不穷，大有以“机”换人的趋势，这对每一个教育者来说，已经是一个不容回避的课题，也有人认为，高职是大学，而且是以动手技能操作为主，不需要大张旗鼓地进行诵读法应用和研究了。在这样的背景下研究诵读教学法应该是一种有益的探索与尝试。
一、探究缘起
“诵读”指的就是朗读和背诵。语言的基础是语音，诵读就是将书面的文字符号转换为语音符号。诵读教学法在我国有悠久的历史，“熟读成诵，涵咏体味”是其本质。诵读的过程就是用声音准确表达读物情感的过程，在这个过程中，诵读者可以强化对诵读内容的情感体验，对作品进行吸收和理解。同时，诵读可以帮助学生从词到句，从表层意义到深层含义进行整体感知和理解。叶圣陶曾指出：国文和英文一样，是语文学科，不该只用心与眼来学习;须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。叫“诵读，是把书面语言转化为发音规范的有声语言的再创作活动。出之于口，人之于心，是对课文字词、语音、语意和情感的全面感知。”2同时，工作记忆模型为我们阐释诵读的心理机制提供了理论上的依据。工作记忆模型认为，工作记忆分为中央执行系统、语音回路和视觉空间模型板。其中，语音库保持以语音或言语为基础的材料的痕迹，但保持时间十分短暂。诵读法就是通过语音回路的默声语音回路复述加工的方式，在听觉材料和视觉材料之间建立关系，并得到情感体验。在本研究中，诵读法具体表现为在课堂中教师带领学生进行的通过朗读和背诵的方式加深理解的教学方法。
自我效能感（self-eficacy）是美国心理学家班杜拉（Bandura）于1977年提出的，其认为自我效能感的含义是为“人们对其完成某个特定行为或完成产生某种结果所需行为的能力信念的一种相当具体的预期”。自我效能感不是个体去完成某一项事情或工作的能力，而是自己对自身能力的评估和信心。
高职学生的自我学习效能感普遍较差，尤其近些年来高职单独招生的人数越来越多，他们大部分是高中时期的学习效能感较差，总成绩大约在两三百分，还有一部分“三校生”（职高技校、中专），他们进入“三校”是免试入学，登记报名即可录取，在学习上存在着很强的无能为力感。
在高职学生未来的生涯中，横向的人际沟通成为发展力的重要组成部分，语言沟通的意识对他们来说至关重要。
但从目前的文献来看，对高职学生学习自我效能感的研究较多，研究参考文献也较为丰富，但目前大多停留在现实问题陈述以及对方法的理论探究上，进行实际实验的研究虽然不少，但少有探究诵读法与学习自我效能感的研究。
二、探究过程
为了探究诵读法是否对一般学习自我效能感以及思修、语文学习自我效能感的某一维度有所影响，我们分别对黑龙江职业学院2018级的工程造价一班、四班，建筑装饰一班、二班的前测与后测进行配对样本t检验，下表中对3至对12为一般学习自我效能感中的维度，对13至对16为特定科目的学习自我效能感中的维度，其检验结果如下。
通过比对实验组工程造价一班实验后测与前测的检验，可以发现除了无能为力感与不良环境感以外，其余维度显著性皆大于0.05，而无能为力感与不良环境感的显著性分别为0.001与0.007，小于0.01，说明在前后测中，只有一般学习自我效能中的无能为力感维度与不良环境感维度出现显著性差异。同时，对照组中无能为力感与不良环境感的显著性分别为0.08与0.1，都大于0.05，说明这两个维度在对照组的前测与后侧中并无显著性差异。说明实验组的在这两个维度中的显著性差异可能由诵读法引起。
实验组的无能为力感维度前测平均值为12.04，后测平均值为15.73，此维度进行过反向处理，故平均值增加代表此维度下降，即无能为力感下降，对高职学生而言是积极影响。但此项显著性差异可能还与其他因素有关。实验组不良环境感前测平均值为16.19，后测平均值为13.88，此維度进行过反向处理，故平均值降低代表不良环境感增加，对高职学生而言是消极影响。但由于不良环境感也受外部客观环境影响，所以此维度出现显著性差异可能还与其班级内部环境有关，在此无法直接得出诵读法与此两个维度出现显著差异有关。
通过分析，可以发现实验组建筑装饰一班中其一般学习自我效能感中自我怀疑感维度与无能为力感维度的显著性分别为0和0.031，小于0.05，说明在前后测差异比较中这两个维度出现显著性差异。其语文学习自我效能感中的能力感维度显著性为0.012，小于0.05，此维度也出现显著性差异。
实验组自我怀疑感维度前测与后测平均值为12.65与16.65，平均值增加，由于进行反向处理，所以其自我怀疑感维度显著降低实验组无能为力感维度前后测平均值为14.55与16.25，平均值增加，同理其无能为力感降低。在实验组的能力感维度前后测平均值为26.95与29.9，平均值增加，由于其为正向维度，故其语文学习能力感增加。
在对照组建筑装饰二班中，自我怀疑感维度显著性为0.027，小于0.05，其前后测中该维度也存在显著差异，且前后测平均值分别为13.35与15.53，平均值增加，由于其为反向维度，所以与实验组同样出现自我怀疑感维度显著降低，因而无法说明实验组中自我怀疑感的变化与诵读法有关。对照组无能为力感维度显著性为0.335，大于0.05。说明前后测未出现显著性差异，所以一般学习自我效能感中的无能为力感维度减低可能与诵读法有关。同理，参照组中的能力感显著性为0.533，大于0.05，说明其前后测该维度上无显著差异。所以，语文学习自我效能感中能力感维度出现显著差异可能与诵读法有关。
