一种教学模式是为完成一定的教学目标而设计的，但“模式”不是“公式”，虽然“模式”具有可操作性的特点，但它是在理论层次对教学操作的指导，具体模式的确定应与具体教学内容、学生特点及教学实际相适应，不能简单地照抄或模仿。另外，教学的不同过程也有不同的模式。下面笔者结合新课程化学教学实践例谈在化学基本概念和基本理论中应具备的基本教学模式。
一、概念或理论引出的教学模式
（一）实验引导模式
如，做NaCl溶液、HAc溶液、蔗糖溶液的导电实验，在相同的浓度、相同的电流等条件下，连接NaCl溶液的灯泡明亮，连接HAc溶液的灯泡变暗，连接蔗糖溶液的灯泡不亮，从而得出导电的是电解质，不导电的是非电解质，并根据灯泡的亮度，可得出导电能力的差别，引出强电解质、弱电解质这两个概念。
（二）类比引导模式
如，讲摩尔概念时，可以将国际标准计量单位介绍给学生，从名称、表示的含义、单位以及符号等方面列表类比，从而引出摩尔的概念。
（三）计算归纳引出模式
如，气体摩尔体积的概念，就是通过计算出H2SO4、HNO3、Fe、Al及标况下N2、CO2、H2等的体积值归纳出来的。
（四）语言引出模式
如，在讲化学键概念时，采用的就是语言引出模式。首先说明水由水分子构成，那么水分子中的三个原子是怎么结合的呢？通过加热1000℃将水分解为H2和O2，说明在水分子中H原子和O原子原来是结合得很牢固的，这种牢固的结合在化学上叫做剧烈的相互作用，称为化学键。
总之，概念的引出模式见图1。
二、概念或理论分析的教学模式
（一）剖析法模式
讲授化学概念要遵循准确严格的原则，教师讲解概念，特别是在分析概念的过程中，要充分揭示概念的本质特征，分析定义中的重要词句，使学生确切地理解所讲的概念。如分析气体的摩尔体积的概念时，首先指出“标准状况”是气体摩尔体积提出的条件，“任何气体”是气体摩尔体积研究的对象，“1mol”是气体摩尔体积的定量标准，“22.4L”是气体摩尔体积值。然后分析这些要素的相互制约关系，进一步强调关键字、词，“占有的体积22.4L”不是气体真实的体积，它包括气体分子间的距离，故用“约是”这一近似提法。
（二）校正模式法
在气体摩尔体积的概念建立后，以变换叙述的方法来讨论定义中的要点，比如，“任何22.4L气体，它所含的微粒数均为1mol” “标准状况下，1mol任何气体所占的体积都约是22.4L”“在标准状况下，任何气体所占的体积都约是22.4L”等。
由此对比分析，学生就可以注意到定义中的关键词。
（三）比较法模式
有的概念在学习中特别容易混淆，甚至搞错。为此，教师应采取对比的方法，使学生抓住概念的关键，从而能准确无误地掌握概念。比如，同分异构体、同系物、同位素和同素异形体等，都有“同”字，但又不同，因此，用比较分析的模式比较合适，其概念理解的模式见图2。
三、概念或理论巩固的教学模式
（一）先讲后练模式
这种模式的优点是使学生对概念的认识比较完整而清晰，适用于初级化学学习者，因为他们掌握的感性材料或者知识还不太丰富，对学习基本概念或理论的方法还没有完全掌握。先讲后练模式比较适合帮助他们建立清晰的概念，也便于记忆。这样讲的时候要受到一些限制，不太好发挥。其不足是学生不能很快地完成练习或顺利地解决化学问题，需要教师在练习前优选习题，让学生通过做一系列题在比较中掌握概念或理论。
（二）边讲边练模式
这种模式的优点是使学生对所学到的知识既能理解又能应用，为独立地解决化学问题打好了基础，对于能力形成的影响是直接的，比较适合高年级的学生，因为他们已经掌握了许多元素化合物的知识，采用这种模式能展开对概念外延的理解，有利于开展概念教学。
巩固概念的教学模式见图3。
解释问题
四、概念或理论教学的综合模式
概念或理论引出的教学模式、分析的教学模式、巩固的教学模式综合起来，称为概念或理论教学的总模式，总模式图见4。
在图4中，如果引出方式不同、事实材料不同、分析方法不同和应用形式不同，，又会产生多种新的、具体的模式，如图5。它是由于使用不同的分析方法而形成的具体模式。
图5中，由Ⅰ至Ⅴ即是因为分析事实的方法不同而提出概念或理论的内容，因此可视为五种模式。总之，新课程中化学概念和理论教学模式的探讨随着教学改革的不断深化和同行们教育理念的不断更新，会越来越完善，让我们共同去探讨、去创新，使之更完美、科学、实用。
