[摘 要] 作为显性课程的延伸和补充，隐性课程以间接的、暗示的、无意的方式来影响学生，起培养学生情感、调整学生行为、激发学生学习兴趣、调动学生学习积极性、主动性和创造性的作用。阐释了英语隐性课程的涵义，介绍了高职院校英语隐性课程研究现状，重点探讨了基于建构主义学习理论的高职院校英语隐性课程构建的意义与原则。
[关 键 词] 建构主义学习理论；高职院校；英语隐性课程；课程构建
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）01-0048-02
一、英语隐性课程概念界定
隐性课程是指“课内外间接的、内隐的、通过受教育者无意识的、非特定的心理反应发生作用的教育影响因素”（班华，1989），是“学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范或态度”（陈伯璋，1987：96）。英语隐性课程则定义为在学习环境中激发学生学习英语的需求与动机、且在动机影响下起强化学习意志、调整学习方式、优化学习过程作用的非计划性知识、价值观念、态度等有利因素。作为显性课程的延伸和补充，隐性课程以间接的、暗示的、无意的方式来影响学生。与显性课程相比，英语隐性课程的特点可概括为内容丰富且不确定、形式多样且隐蔽、影响间接且持久、考核困难且难以量化。
二、国内外关于高职院校英语隐性课程的研究现状分析
“隐性课程”的概念最先由美国知名社会学家和教育家杰克逊于1968年在其《课堂中的生活》一书中提出。此后，它便立刻引起了学界的关注，陆续有学者对隐性课程开展研究并逐渐形成了三大流派：一是结构功能主义学派，代表人物为杰克逊（1968）、德里本（1968）等，他们将隐性课程解释为学生在学校情境中通过有意或无意的方式所获得的正式课程中尚未包含的知识与价值规范；二是现象—诠释学学派，代表人物为格林妮（1988）、皮尔（1995）等，他们把隐性课程描述为学习主体有意识地在交际中所形成的人际关系和社会经验；三是社会批判理论学派，代表人物为阿普尔（1979）、吉鲁（1983）等，他们将隐性课程定义为蕴含在教育组织结构内的体现不同社会利益群体的价值取向、道德规范以及心智模式。国外学者除从理论研究方面对隐性课程进行阐述外，还开展了系列关于隐性课程的实证和应用研究，其中比较典型的为玛丽·克里（2001）、夏佩尔（2009）等。总的来说，国外学者自20世纪60年代以来从多角度对隐性课程开展了理论与实证研究，富有指导性与启发性，为高职院校英语隐性课程研究的开展开拓了思路、拓展了视野。
相比之下，国内对隐性课程的研究起步较晚，直到20世纪80年代末才开展。其研究进程经由西方理论介绍为主阶段转向较独立的理论探索阶段，，从理论认识层面拓展到实践操作层面。通过梳理和分析国内关于隐性课程的研究文献与成果，我们发现国内隐性课程研究主要是对国外相关研究的引介述评和理论探讨，研究成果多见于《教育理论与实践》《课程·教材·教法》《教育科学》等教育类期刊上。关于隐形课程的实证应用研究并不是主流，而且为数不多的实证应用研究主要针对教育管理、教育心理、教育社会学等领域开展，重点讨论学校德育、体育、音乐、医学、信息技术等学科中的隐性课程及课外活动中的隐性课程建设（史晓红、范喜艳等）。虽有少数学者开展了针对外语隐性课程的研究（史光孝、谭杰等），但针对高职院校英语隐性课程开展的专题研究甚少。
三、基于建构主义学习理论的高职院校英语隐性课程构建的意义
《高等职业教育英语课程教学基本要求》（2009）强调高职英语课程的教学目标为对学生职场环境下运用英语的基本能力，尤其是听说能力进行培养。与此同时，学生的综合文化素养和跨文化交际意识得以提高，学生的学习兴趣和自主学习能力得以培养，且让学生掌握实用有效的学习方法与学习策略，为提升其就业竞争力及未来的可持续发展打下必要的基础。依据现代课程论的观点，高职英语课程应该是由显性课程和隐性课程构成的完整体系。显性课程指的是为达到一定的教育目标而正式列入学校教学计划的英语课程以及有目的、有组织的课外活动。隐性课程是指通过物质、文化、社会关系等教育环境或者教育进程让学生有意或无意获得广泛且持久的教育经验，以“润物细无声”的方式影响学生心理层面的内容。显然，显性课程侧重于传授专业知识技能，而隐性课程侧重于激发学习兴趣、培养情感意志等，两者相辅相成，确保高职英语教学目标的实现。与显性课程相比，由于隐性课程具有内隐性、潜在性、非预期性和不易觉察性的特点，高职院校英语隐性课程建设理念较薄弱、建设渠道较狭窄、建设内容较单一、建设环境较封闭，导致隐性课程的建设明显滞后，严重妨碍了其作用和功能的发挥。
依照建构主义学习理论的观点——学习是学习者在一定的情境下（社会文化背景下），借助其他人（包括教師与学习伙伴）的帮助，使用必要的学习资料，经由意义建构的方式而获得，在教学过程中需强调学生的中心地位，而起组织者、指导者、帮助者与促进者作用的教师则需利用学习环境要素（如情境、协作、会话等）来让学生的主动性、积极性和首创精神得以充分发挥，最终使学生实现对当前所学知识意义的有效建构。在教学过程中，教师要努力做到以下几点才能成为学生意义建构的帮助者、促进者：激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机，此其一。其二，创设与教学内容要求相符合的情境且提示新旧知识相联系的线索，以此来帮助学习者建构当前所学知识的意义。此外，为了达到使学习者更有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的，教师还应当在可能的情况下组织协作学习（如开展讨论和交流），并引导协作学习的过程，使其朝利于意义建构的方向发展。进行引导的具体方法有：提出适当的问题来巧妙地引导学生的思考和讨论；在讨论过程中设法把问题逐步引向深入来加深学生对所学内容的理解；启发、引导、鼓励学生自己发现规律、自己纠正错误的认识和补充片面的认识。
