作者：柯蓝
[摘 要] 通过调查某应用型大学外国语学院教职工对教师发展路径的看法，分析了地方本科院校向应用型大学转型趋势下外语教师发展路径的选择倾向。调查发现：于应用型大学外语教师而言，“深造” 是最受认可的教师发展路径；“专家指导”和“自我反思”认可程度相仿，但两者评价分值的分布呈现出截然相反的特征；在有组织、有系统的培训方面，“校外讲座”的认可度远高于“校内讲座”；“校内讲座”和“教研活动”处于最不受认可的地位，分值较大幅度低于其他选项，表明了在地方院校转型为应用型大学的过程中，校内组织的教师发展活动出现了较为明显的方向错位。据此，尝试从校外培训、校本教育和个体发展三个层面提出提高教师发展路径效能的可行建议，认为校外和校本的教师发展路径应该差异化发展，同时突出教师个体的主体性，强调个体发展为主的发展模式。
[关 键 词] 应用型大学；教师发展路径；个体性
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2017）25-0027-07
一、文献综述
高等教育在最近数十年来经历了巨大的改变。从世界范围看，自20世纪50年代以来进入大众化阶段后，高等教育逐渐从精英教育演变为普及教育；我国高等教育事业于2000年前后开启大众化的进程，在此期间，我国的高等教育事业经历了大学扩招、地方院校晋升本科、专科院校高职化、高等教育产业化尝试，乃至近年应用型和研究型大学分野等一系列的变革。这些变化不仅改变了高等教育的运行机制，也对其从业人员提出了不同以往的要求，教师发展这一概念也因此被提到了一个新的高度。
教师发展（teacher development）的前身为教师培训（teacher training），该概念把老师作为训练对象，具体表现为“导师制”以及“传帮带”等，期望透过模仿资深教师的教学行为，以及学习具体的专门知识，提高新晋教师的教学水平。
随着培训内容的扩大，教师培训逐渐发展出新的形式，即教师教育（teacher education）。与教师培训相比，教师教育不再满足于具体的知识教授和行为模仿，而是期望透过开设一系列相关的课程提高教师的理论素养（张正东等，，2003）。
然而无论是教师培训还是教师教育，都无法解决教师在学习过程中是被动接收者这一问题。也正由于这个问题的存在，教师无法有效地把所学知识应用到具体的教学当中。因此，在培训和教育的基础上，人们进一步提出了教师发展的概念，该概念囊括了前两者的内容，并进一步强调教师学习的主动性、主体性，强调教师是发展过程中的执行者以及行为主體。
从宏观层面而言，教师发展处于高等教育大众化这个大背景之下。大众化首先带来的问题就是学生人数激增，生师比的剧烈改变导致了教学模式的变化。就外语专业而言，表现为小班教学愈发难以为继，班级人数扩容以及部分课程的合班授课正成为新常态。此外，高等教育的大众化也带来了教育机构的分化，演变出不同的层次和类型，而这种现象又导致了高教从业者的分化，继而对教师发展的内涵和外延提出了不同的要求。
建设应用型大学的现状则是高教大众化带来的教育机构层次分化的具体表现。该概念是2013年组建的“应用技术大学联盟”的雏形，2014年国务院提出“引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型”标志着应用型大学的建设正式进入国家政策层面。王志军（2015）从学校成立时间、学校历史渊源、学校服务面向和教育体系归属四个方面阐述了该概念与地方本科院校的建设内涵高度契合，继而论证了地方院校建设为应用型大学的必然性。
细化到个人发展的微观层面，建设应用型大学为教师的发展提出了更多的挑战和更高的要求。有学者就教师发展，特别是对外语专业的教师发展内涵进行了探讨和研究。在教师发展的障碍上，存在着科研水平专业化与教学水平多维化、教师价值实现与教师发展轨道单一、教授知识过程与学习知识过程分离等三大矛盾（江萍，2012）。在教师发展的内涵上，有学者提出教师发展应该涵盖三种类型的知识，即本体性知识、条件性知识和实践性知识（夏惠贤，2014）。就教师能力培养层面，有学者认为在面对外语教育环境信息化这个趋势下，教师发展应使教师具备信息与通信技术素养能力、网络元评价能力和教育叙事研究能力等三种基本能力（戴炜栋，等，2011）。
因此，面对日新月异的高等教育现状，寻找效率高、效果好的教师发展路径，提高单位时间内教师发展的效能成为时代提出的迫切问题。
二、研究概况
调查问卷的设计围绕着两个主题开展：教师发展路径的选择及其效能评价，其中路径选择由两个指标构建：参与频率和参与意愿。调查分为两个部分：问卷调查和访谈。调查研究对象为应用型大学的外语专业教师及其教师发展中心等部门。 问卷发放时间自2017年7月1日起，至2017年7月22日止，问卷调查持续时间为21天。共发放问卷70份，回收64份，回收问卷均为有效问卷，回收率和有效率均为95.71%。访谈为调查的第二部分，于问卷调查结束后开始，访谈对象选取此前参与问卷调查的四位专职教师，访谈对象的基本情况见表1。
教师发展系统涵盖不同路径，教师对此基本形成共识。但是不同路径的效能如何却是亟待探索的问题。问卷中的选项根据组织机构大体上可以分为以下三大类：（1）教师发展活动基于校本组织，包括了校内的教学竞赛或公开课，学校相关部门组织的讲座，专家指导（导师制、现代学徒制等）以及系部组织的教研活动。（2）教师发展活动基于校外组织，包括校际的教学竞赛，去其他机构深造（攻读博士、访问学者、考取从业资格证书等）和校外学术讲座等。（3）教师发展活动无需组织机构，包括教师自我反思，同行交流等。
问卷就本科应用型大学教师发展的内涵，整理出主流的教师发展路径供受访者评价，评价方式采用李克特量表（五级），分数均值与受访者认可度呈正相关。路径的最后分值由高到低排列如图1。
