王亚妮
（甘肃省兰州市城关区华美实验学校，甘肃 兰州）
如今，读写结合教学成为语文教学的主流，通过采取一定的方式方法，提升学生的阅读与写作能力，提高学生语文素养，同时也能提高课堂教学质量。但从当前高段读写结合教学现状看，还存在一定问题。为此，结合新课标的要求，一线教师要基于教材，不断探索提升学生读写能力的有效策略，切实提高教学质量，培养学生的人文素养。
一、小学语文高段读写结合教学现状（一）小学语文高段读写结合教学存在的具体问题1.对教材的使用程度不高
教师对教材中有关读写结合点的挖掘并不充分，在读写设计中对单元目标与课后习题的读写结合点也有所忽视。在教学中，有的教师缺乏将习作融入阅读教学之中的思想观念和意识。部编版教材有专门的写作单元，目的是提高学生的读写结合意识，但是，有的教师却对专门的写作单元教学存在困惑，仍然需要不断通过实践加以探索。
2.读写结合的形式较为单调
在教材中读写结合多是一些仿写、补白、续写等形式的训练，通过多形式的融合提高学生读与写的兴趣。但在实际教学中采用多种形式进行读写结合对学生加以训练的频率比较低，教师主要让学生仿写，其他形式很少涉及，尤其是在作文中，就其选材以及立意等的模仿方面，主要也聚焦于表达。读写结合训练形式的单调也反映出教师在挖掘读写结合训练形式上未能下足工夫，属于浅层训练。
3.读写结合方法较为单一
课标明确要求学生不仅要修改其习作中存在明显错误的语句，而且乐于与其他人分享写作的心得，逐渐将读者意识渗透其中。在实际教学中，评价多是以教师为主角，其他形式的评价以及主体都比较单一。在大班额教学下，教师的精力有限，不可能兼顾到所有学生。如对于小练笔的批阅，教师可能并没有进行跟进指导，导致习作反馈不及时，缺乏及时反思，难以给予学生有效指导。
（二）小学语文高段读写结合存在问题的成因分析1.解读新课标不够深入
教材编写依据是课标，这也成为语文教学的根本遵循。教师能够精准把握各学段学生具体的学习要求，但部分教师未能真正依照学段目标进行读写结合点的设计，反映出教师未能深入解读课标，因此难以建立阅读与习作之间的联系，限制了学生阅读与写作能力的发展。
2.读写结合认识理念存在不足
用理论指导实践成为教学的行动之基。如果理念认识不足，自然也会导致行动上产生一些偏差。在读写结合中，教师读写结合的理念认知存在不足，对读写结合教学的重视度不够。由于读写结合的目标定位不精准，在实施过程中也出现了训练的形式较为单调、评价方式和评价主体较为单一的问题。
3.解读文本的能力素质欠缺
有的教师对教材中的读写结合点有所忽略。语文教材中的文章都是优秀文章，具有较高的艺术价值，有不少的好词、好句，构思巧妙，也有发人深省的哲理，这些无疑都成为学生读写结合的典范。而且这些课文也隐藏着很多的读写结合点，只有对教材进行深度挖掘，精准找出其结合点，才能最大化提升学生的读写结合能力。但从实践中发现，教师对教材中的读写结合点挖掘程度实际上还不够。当前的读写结合训练存在盲目性、机械化的问题，教师也缺乏对语文要素进行落实的自觉意识。每一单元都安排了阅读训练要素以及表达训练元素，旨在加强阅读与表达之间的联系，语文教师应该对此加以重视，借助课文，引导学生进行习作，让学生从所熟悉的课文入手，学习一定的写作方法，不断提高自我的写作能力。以读促写无疑体现了阅读要素与表达要素的相互渗透、融合，但在实际中，教师在读写结合教学中未能真正落实。
4.学情把握不精准
教师只有精准把握学情，才能以学定教。教师需对教材与课标进行深入解读，且要掌握不同年段学生的学习特点，与生活紧密相连，让学生在读与写中融入生活经验。高段语文教学中读写结合的形式要求越来越丰富，教师则需要精准把握学生具体的学习情况，以此作为设计读写结合训练点的第一手资料。但由于教师对学情了解不透彻，使得读写结合训练针对性不强。
5.学生在读写结合中主体性不强
从当前的教学形式看，学生仍然处于被动状态，过于依赖教师的评价，也缺乏自主思考的能力。有的学生只关注教师的评语，对写作重建的问题未能积极进行反思，缺乏完善意识。在读写结合过程中，教师应把握住高段学生的心理特点，合理设计教学环节，如采取小组合作的形式，或者是精神、物质等奖励机制，使学生积极参与到评价之中。而教师在阅读教学中还是以自身评价为主，这对学生养成良好的读写习惯会产生不利影响。
二、小学语文高段读写结合教学的有效实施策略
