[摘 要] 以系统论视角，利用内容分析法，从课例研究内容、方法论和知识体系三个方面，分析了2009年至2020年课例研究实践现状，提出了“以系统论”和“知行合一”为认识论，促进课例研究的持续发展;强调“WSR”方法论，关注学生的学习品质和教师研究自觉性;坚持在互动中完善课例研究的保障系统等发展策略。
[关 键 词] 课例研究;系统论;内容分析法
[中图分类号] G712 [文獻标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）07-0129-03
2003年顾泠沅教授从实践中总结出的“三阶段两反思”行动模式，在我国教师培训中开启了利用课例研究促进教师专业发展的先例。2005年12月世界课例大会召开，我国的课例研究开始与世界接轨。经过十几年发展，我国课例研究的成果斐然，但仍处于探索阶段。有关课例研究的论文主要分为理论推演、实证探究和情境分析三种模式，理论推演阐述了课例研究应然的图景，而实证探究与情境分析揭示了课例研究实然的样态。本文以系统论的视角，在审视我国课例研究实践现状的基础上提出发展策略。
一、系统论视角下的课例研究
（一）系统论
所谓系统就是由一些组成部分通过物质、能量和信息的传递，相互关联、相互影响、相互作用构成的具有某种功能的整体，组成系统的各部分称为系统的要素，各要素之间的组织形式构成系统的结构，结构又决定了系统的功能。系统基本属性表现为整体性、层次性、相关性、动态性和目的性。
系统方法论是分析和解决系统问题应遵循的基本逻辑、程序、步骤和方法，其中WSR方法论将“物理”“事理”“人理”等多种方法根据具体情况进行层次化、条理化，体现定量与定性相结合的东方系统思想。
（二）课例研究
有关课例研究的概念不一而足：课例研究是融教学实践、心智、知识、人际互动、支持合作性研究的结构与工具等要素，向实践学习的教师学习体系;作为“自内向外”的课程改革，课例研究是教师共同体系统地研究课堂中的教与学，从而增加教师教学经验并促进学生学习经验不断丰富的综合过程;课例研究是以教学内容为载体、实践情境为场域、实践共同体为单位、专业引领为支撑、同伴互助为形式、优化教学质量和提升教师专业能力为核心的螺旋上升式的教学研究活动。不管如何表达，课例研究本质上是对“课”的研究，是一种课堂行动研究。
（三）系统论视角下的课例研究
基于系统论视角，，课堂是由教师、学生与课程三个要素相互作用形成的系统，而教师共同体与课堂教学实践又通过确立主题、设计、实践、观察、讨论、反思等环节，相互作用、相互影响形成了课例研究的系统，课例研究系统处于学校系统和社会系统之中，如图。
二、研究方法
（一）抽样
本文采用内容分析法，抽样数据来自知网，以课例研究为主题线索，搜集来自2009年至2020年所有的核心期刊的文献100篇，除去理论推演、引介国外经验以及综述性质的论文，得到实证与情境分析的课例研究论文74篇。
（二）编码原则
本文以课例研究的内容、方法、知识体系三大类别为观察对象，其中内容以课例研究系统各层次中的要素及结构为记录单位;方法以WSR系统方法论中“物理”即工具、设施和技术，“事理”即组织、流程与模式，“人理”即人的情感、关系、利益等为记录单元;知识体系即课例研究过程中涉及的经验、课程概念、基础科学以及哲学原理为记录单位。整理出三大类、29种具体观察点位。如表1。
（三）数据整理
在数据分析过程中，作者以论文的段落为单位，将段落中所涉及的内容与编码进行比对，经过两次审查，得到表中数据。
三、课例研究实践的现状分析
（一）基于课例研究内容的现状分析
1.我国课例研究的内涵与世界完美接轨
对国内外课例研究分析比较后，安桂清认为课例研究有三大特点：“群体合作”“过程反思”“持续改进实践”。由表2数据可知，教师实践（课堂中的教师智慧、师生关系和课师关系）共计15.29%，教师合作占比14.98%，教师反思占比10.45%，与教师有关的研究中，这三项内容占比最高，这说明我国课例研究实践中教师是通过实践、合作、反思这三种方式促进自身专业发展。这与国际课例研究的特点与内涵是一致的。
2.我国课例研究发展脉络清晰
从表2可知，课例研究有两个发展趋势：一方面研究选题越来越细微：从教师专业发展聚焦到教师知识、反思、合作、师生关系乃至主题甄选、课堂引入等，课例研究内容已涉及系统要素及要素间的关系，这样的选题使得课例研究更具体可操作、更有效、更落地;另一方面课例研究主题逐渐综合、宏大，如教师学习、教师智慧以及课程、教师和学生的关系等综合性概念所占比重不断增加，区域级、中式课例研究等宏大的主题也频繁出现。这样的研究趋势使得课例研究的全貌更清楚，也更具引领性。
3.聚焦学生学习的理念还有待落实
课例研究应聚焦学生学习，这一理念已得到普遍认可，在现实中，课堂研究重点仍在课程内容上，占比高达12.19%，而研究学生的数据仅占7.27%;虽然有很多课堂观察工具用于观察学生的学习，如学生参与度观察表、话语权分配表、学生质性描述学情卡等等，但是这些针对特定主题而研制的工具很少能清楚地记录学生三维目标实现情况;即使有相关信息收集，也无法即时反馈到当下课堂，也就是说，课堂信息主要是从教师流向学生的，基于学生反馈信息的课程调整只能延迟到下一节课或下一个班级;另外，课堂观察与学生访谈也是基于教师自身的理解而进行的，学生被动参与到学习信息的收集工作中，所得信息并不一定完整。可见，聚焦学生学习的理念还有待落实。
