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学习型组织理论视阈下高职院校教学团队建设

2022-03-12  |  点击:  |  栏目:论文中心

本文作者:康小孟 发表期数:现代职业教育 2022年7期 本文字数:2829

  [摘           要]  教学团队建设是高职院校深化教学改革、提升人才培养质量的有效途径。分析了高职院校教学团队建设的困境,并基于学习型组织理论提出高职院校教学团队建设的策略。
  [关    键   词]  学习型组织理论;高职院校;教学团队
  [中图分类号]  G717                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603(2022)07-0115-03
   近年来,随着高等职业教育改革的深入,教学团队在开展专业建设、课程改革等方面的集体优势进一步凸显,教学团队建设逐渐得到重视。2019年出台的《国家职业教育改革实施方案》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》等文件,都把教师团队建设作为职业教育发展的重要内容[1]。各级教育主管部门和高职院校均开展了教学团队建设,制订了教学团队建设方案,但是从实际建设成效来看还存在不少问题,主要是由于缺乏有效理论指导而造成的教学团队建设随意性。学习型组织理论是团队建设的重要理论,为教学团队建设提供了新的思路和方向。
   一、学习型组织理论的基本内涵
   “学习型组织”来源于20世纪60年代美国哈佛大学教授佛睿思特发表的《企业的新设计》,随后西方学者郝钦斯在发表的《学习社会》文章中首次提出了“学习型组织”概念,但因当时市场没有竞争压力,致使学习型组织理论没有得到重视。20世纪90年代初,佛睿思特的学生彼得·圣吉出版了著作《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》,由于当时市场上企业竞争加剧,该书一出版便极大地推动了创建学习型组织的热潮。彼得·圣吉在该书中将“学习型组织”进行了理论化和系统化,他认为“学习型组织”是一个主体成员在共同目标指引下注重学习、传播、创新知识的组织,是一个具备高度凝聚力、旺盛生命力的组织[2]。这种组织具有持续学习的能力,具有高于个人绩效总和的综合绩效。在这种组织中,大家要不断突破自己的能力上限,培养前瞻而开阔的思考方式,全力实现共同抱负以及不断学习如何共同学习。彼得·圣吉认为要创建“学习型组织”,必须要进行五项修炼,即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习以及系统思考[3]。
   高职院校教学团队是由教学水平高、学术造诣深的高级职称教师为带头人,以中、高级职称教师为主体,以专业、课程、教学基层单位等为建设单位,以专业建设和课程改革为主要任务,具有明确的发展目标、良好的团队合作精神和梯队结构的专兼职教师组成的团队。通过教学团队建设来进一步推动教育教学研究与改革,可以促进教学研讨和交流,发挥专业带头人与骨干教师在专业建设和课程改革中的核心作用,推进教学工作的老中青结合,做好传、帮、带工作,全面提高学校师资队伍的整体水平。
   从教学团队建设的目的和意义上可以看出,教学团队建设过程就是以具体项目为载体,在实现共同目标的过程中团队成员相互学习、共同提高,实现从知识的学习、传播到知识创造的过程,是具有高度凝聚力和创造力特征的团体。因此,学习型组织理论与高职院校教学团队建设的实践是完全契合的,为高职院校教学团队建设提供了理论支撑。
   二、教学团队建设面临的困境
   (一)教师职业倦怠明显,专业发展动力不足
   目前,高职院校人事管理已由身份管理转变为岗位管理,但在具体实施过程中能上能下、能进能出的管理机制仍不健全,没有形成优胜劣汰的局面,教师追求上进、相互竞争的意识缺乏;高职院校都制定了教职工年度考核办法,明确了每位教师应完成的年度基本教科研工作量,并以此作为教师年度考核和奖惩的依据,这种以结果为导向的教师管理考核机制不利于教师主观能动性的发挥,一方面考核标准单一,没有考虑到不同教师的发展需求和特长,另一方面基于结果导向的激励导致教师过于注重考核结果,出现成果互挂、学术不端等现象,挫败了其他教师的积极性,更重要的是对教师成长过程缺少关注,没有组织教师制订有效的职业生涯发展规划,教师成长处于失控状态,教师对自身专业发展的无力感和茫然導致自主发展的意识不强。
   (二)教师墨守成规,不与时俱进
   教师由于成长环境、个人性格等方面的不同,在长期的教育教学工作过程中逐渐形成了各自的工作方式,对改革创新比较抗拒,不愿意吸纳好的意见和建议,思维定式比较严重;同时由于高等职业教育的快速发展,需要教师主动适应形势需要,改变传统的人才培养模式和教育教学方法,采取更为有效的培养模式和教育技术,如现代学徒制、翻转课堂等,,但是由于高职院校教师承担的授课任务普遍较重,可自由支配的时间和资源不足,培训和学习的时间得不到保障,教师不能很好地理解和掌握教育教学的新要求,导致教学效果不理想,教师对新模式、新方法的有效性产生质疑,不愿继续尝试,固守原有的工作模式;还有一部分教师工作责任心缺乏,工作态度不端正,不求上进,对工作应付了事。另外,由于教师工作性质的特殊性,育人工作的成效需要经过较长时间的实践检验才能显现,衡量标准的不确定性给教师拒绝改变、固守原有思维方式提供了空间和余地。
   (三)团队整体意识不强,凝聚力不足
   教学团队建设过程中受传统科层结构教学运行模式的影响,团队管理行政化比较严重,团队建设的目标和任务由领导负责制定和分配,教师参与团队决策的机会很少,工作处于被动接受的状态,一方面团队目标制定的科学性和可行性欠佳,另一方面没有充分考虑教师个人的发展诉求和目标,实现教师个人和团队目标的有机统一,导致教师个人发展和团队建设目标出现错位,不能形成团队发展的合力;同时教学团队缺乏进行信息共享和思想碰撞的学习交流机制,经常以教师个人学习代替团体学习,团队成员缺少共处的时间和空间,相互之间缺少信任和情感基础,长期处于疏离状态,团队意识难以形成,从而导致团队建设的松散化。另外,高职院校专任教师大多是具备硕士以上学历的应届毕业生,具有较强的研究能力和水平,缺乏企业实践经历,而兼职教师主要来自生产一线,理论基础较差而实践技能较强,同时由于兼职教师的身份是企业员工,学校缺乏有效的管理措施,如何将两支队伍进行融合,相互取长补短,提高凝聚力,关系到教学团队建设的成效。

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